این اثر شامل مروری بر زندگی تحصیلی و حرفهای عبدالحسین نفیسی و گفت‌وگوهایی درباره برنامه‌های نوسازی ایران به ویژه بر اساس تجربه‌های او در سازمان برنامه و بودجه است.
دکتر سرکار آرانی به همراه دکتر اسدالله مرادی و محمدرضا حشمتی در یکی از این گفت‌وگوها به بازخوانی تجربه او در برخورد با برنامه‌های تجددسازی و تمرکز آن‌ها بر مسائل عمرانی و فیزیکی و بهداشت و درمان پرداخته و بر رویدادهایی مانند ورود آموزش عمومی به برنامه‌های سازمان برنامه بعد از انتقال بودجه‌های جاری به این سازمان، ساخت دانشگاه تربیت معلم، طرح ایجاد مدارس تجربی، ایجاد دورة راهنمایی تحصیلی، طرح تغییر ساختار نظام آموزش‌وپرورش و نیز ضرورت ایجاد تنوع در آموزش متمرکز شده‌اند.
گفت وگوی حاضر نسخه اصلاح، ویراست وتکمیل شده این گفت وگو است که دکتر سرکار آرانی تدوین و در اختیار همشهری آنلاین قرار داده است.
- سرکارآرانی: به نظر می رسد روند تجدد در ایران نسبت به یکی از مهم‌ترین عناصر تجدد، که آموزش اثربخش است، بی‌مهر بوده است. این فهم من از مرور تجربه و زندگی حرفه ای شماست، آیا این فهم درست است؟ و آیا شما هم چنین نظری دارید؟ و اگر چنین است، این موضوع را با توجه به سال‌ها تجربه در سازمان برنامه، جایی که این فهم را پردازش نظری کرده و برای تجدد ایران برنامه نوشته است، توضیح دهید. به زعم من، این سؤال را از افراد انگشت‌شماری در ایران می‌توان پرسید. علاوه بر بی‌مهری به آموزش، آموزش مغلوب برنامه‌های عمرانی تجدد یا تجددسازی است. آموزش در ایران علیرغم همة رشد کمی که یافته، ناتوان از کمک به توسعة ایران بوده است. بی‌مهری برنامه‌های تجددسازی به آموزش باعث شده، آموزش از گفت‌وگو با فرایند، مدیران و برنامه‌نویسان تجدد و نوسازی اجتماعی ناتوان باشد. جهان بینی مدیران این دو حوزه نیز با هم متفاوت است و امکان گفت وشنود اثربخش میان آن‌ها در دهه‌هایی که ایران با فرایند تجدد و نوسازی اجتماعی مواجه شده اغلب دشوار بوده است. آیا به نظر شما آموزش هم با کیفیتی که داشته و دارد مغلوب فرایند تجددسازی شده است؟ به طوری که حتی در ساخت گفتمانی اثربخش در این زمینه نیز ناکام بوده است؟
نفیسی: فکر می‌کنم هر دو سؤال به خصوص سؤال اول، از کلیدی‌ترین سؤالاتی است که در جامعة ایران بی‌پاسخ مانده است. شاید بی‌مناسبت نباشد که من از تجربة خودم در برخورد با برنامه‌های تجددسازی شروع کنم.
من سال ۱۳۴۲ وارد سازمان برنامه شدم؛ سالی که دیگر نظام پهلوی تثبیت شده بود و ارتش و تشکیلات اداری و اقتصاد در قبضة شاه بود. نماد تجددخواهی هم برنامه‌های عمرانی بود که حتی بعد از برکناری ابتهاج ادامه پیدا کرد و چندان تابع نظر شخصی مسئولان نبود و طبق قانون جلو می‌رفت. برنامة سوم توسعه هم در حال اجرا بود. من هم‌زمان با اجرای برنامة پنج‌سالة سوم عمرانی وارد سازمان برنامه شدم. روال سازمان برنامه این‌طور بود که سه سال بعد از اجرای هر برنامة پنجساله، طراحی برنامة بعدی آغاز می‌شد. در آن موقع، هنوز هیئت مستشاری آمریکایی در سازمان برنامة آن زمان مستقر بود. اگر دقت کنید، در آن زمان اسناد سازمان برنامه به دو زبان نوشته شده است؛ اول به زبان انگلیسی نوشته و بعد به فارسی ترجمه می‌شد و به شکل سند به مجلس ارائه می‌گردید.
گزارش گروه امور اجتماعی برنامه را دکتر شاپور راسخ با همکاری یک آمریکایی نوشته بود. محمدباقر نمازی هم که آن زمان تازه از هندوستان آمده و طرف‌دار ترقی ایران بود، با راسخ همراه بود. اگر بخواهم به پاسخ سؤال برسم، نگاه به تجدد در همین بخش معلوم می‌شود. امور اجتماعی برنامه، چهار قسمت داشت: یک بخش مسائل عمران شهری مانند برق، لوله‌کشی، تأسیسات شهری و ... بخش دیگر، بهداشت بود که مباحث بهداشتی و درمانی و به ویژه مبارزه با مالاریا در آن مطرح بود. قسمت دیگر، کار و نیروی انسانی بود که مباحث آموزش حرفهای و اشتغال را بررسی می‌کرد و بخش دیگر فرهنگ بود که شامل همة سطوح آموزش و فرهنگ و هنر می‌شد. البته جنبة فرهنگی برنامه‌ها خیلی ضعیف بود.
روال کار نیز بر اساس پروژه بود. هیئتی از مهندسان ایرانی همراه با کارشناسان آمریکایی مسیری را در سطح کشور انتخاب و همة احتیاجات شهرها و گاهی روستاهای بزرگ سر راه را سرانگشتی بررسی و صورت‌برداری می‌کردند. در این میان، البته به مدرسه توجه چندانی نداشتند؛ چون سازمان برنامه در برنامه پنج‌سالة سوم، خود را درگیر آموزش عمومی نمی‌کرد و بیشتر بر آموزش دانشگاهی و فنی و مهندسی و بخشی از آموزش پزشکی، که به بهداشت مربوط می‌شد، تأکید داشت. از هر وزارت‌خانه‌ای یک کارشناس که کمی به زبان انگلیسی مسلط بود، این هیئت را همراهی و به آن‌ها کمک می‌کرد که با محیط بیشتر آشنا شوند.
نگاه، کاملاً متمرکز بود، یعنی وقتی از شهر صحبت می‌شد، منظور خیابان کشی و اسفالت و برق و لوله‌کشی آب و از این قبیل امور بود یا وقتی دربارة بهداشت و درمان صحبت می‌شد، غیر از مسئلة مبارزه با مالاریا به بهداشت عموم مردم توجه چندانی نداشتند و اصلاً پولی برای این کار نبود. یک قسمت از آموزش هم بر آموزش فنی‌وحرفه‌ای متمرکز بود که نیروی انسانی موردنیاز پروژه‌های تعریف شده براساس آن‌ها آموزش می‌دیدند؛ پروژه‌هایی مانند سدسازی‌ها، راه‌سازی‌ها، که به ترتیب به رانندة بولدوزر، جوشکار، آرماتوربند و... نیاز داشتند و خودشان هم متناسب با نیاز برنامه‌های مهارت‌آموزی کتاب منتشر می‌کردند. قسمت کوچکی هم به کارهای دانشگاهی اقدام می‌کردند؛ مثلاً بر دانشکده کشاورزی کرج بسیار متمرکز بودند و چند استاد برای آنجا تعیین کرده بودند. نظام نیم‌سال واحدی هم برای اولین بار در آن دانشکده پیاده شد. در آن دانشکده ساختمان‌های مفصلی هم ساخته شد.
منظورم از تصویری که ساختم این بود که وقتی صحبت از تجدد و نوخواهی به میان می‌آید، از چیزهای ملموس فیزیکی شروع می‌شود و حداکثر به تربیت و استخدام نیروی انسانی مورد نیاز اداره و راه‌اندازی پروژه می‌رسد، نه چیزی عمیق‌تر و پیچیده‌تر. برنامة هفت‌سالة عمرانی اول که به ثمر نرسید. برنامة دوم و سوم را که نگاه کنید می‌بینید کاملاً بر اساس پروژه است. پروژه‌هایی جمع شده و کنار هم گذاشته شده و چیزی به نام برنامه ایجاد شده است. تعریف سیاست‌های کلی و از این نوع مباحث به مدلی از الگوی اقتصاد کلان برمی‌گشت که مثلاً چقدر منابع داریم و چقدر می‌توانیم سرمایه‌گذاری کنیم.
بخش عمده‌ای از درآمد نفت به سازمان برنامه می‌آمد. سازمان برنامه خزانه‌ای جدا از وزارت دارایی داشت و در حقیقت، برای خود دولتی بود در دل دولت رسمی. بر این اساس و نیز با وام‌هایی که می‌توانست از خارج از کشور بگیرد، تخمین زده می‌شد که چقدر می‌توان سرمایه‌گذاری کرد و اولویت‌های این سرمایه‌گذاری چیست. در واقع، وضعیت مثل الآن نبود که اول به سیاست‌ها بپردازیم و سیاست بخش‌ها را تعیین کنیم و بعد، برنامه‌های عملیاتی طراحی شود. در برنامة عمرانی چهارم این روال کمی عوض شد و برنامه جنبة کلی‌تری پیدا کرد وعنوان برنامة عمرانی پنج ساله به برنامة توسعة اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی تبدیل شد. گرچه بخش‌هایی به این برنامه اضافه شد اما نگاه کلی باز همان نگاه فیزیکی و مسائل ملموس بود. شاید آموزش عمومی از زمانی به صورت جدی وارد برنامه شد که بودجه‌های جاری هم به سازمان برنامه منتقل گردیدند. نام سازمان به سازمان برنامه و بودجه تغییر پیدا کرد و بودجة وزارت‌خانه‌ها هم به این سازمان آمد. آن زمان بود که به آموزش عمومی هم پرداخته شد و برای آن برنامة پنجساله ای تدوین گردید. من از این زمان به بعد در تهیة برنامه‌های عمرانی بخش آموزش دخالت داشتم و کار برنامه‌ریزی را انجام می‌دادم. روال کار در حوزة برنامه‌ریزی کمّی آموزش به این صورت بود که مثلاً از شش‌ساله‌ها برآورد جمعیتی می‌کردیم. سپس، تخمین می‌زدیم که چند درصد آن‌ها وارد مدرسه می‌شوند و با توجه به میزان ترک تحصیل و تکرار پایه و قبولی‌ها، جمعیت دانش‌آموزان هر دورة تحصیلی برآورد می‌شد. بعد، براساس این جمعیت دانش‌آموزی مشخص می‌شد که چند معلم و مدرسه می‌خواهیم. با محاسبة شاخص‌های مالی، نیازهای سرمایه‌گذاری برآورد می‌گردید و مجموعة آن‌ها با افزودن چند توصیة کیفی به برنامه تبدیل می‌شد. برنامه چنین بود. البته هدف‌های کیفی کلی هم داشتیم که معمولاً زینتی بودند و آن‌ها را در محاسبات دخالت نمی‌دادیم. درواقع، کمتر وارد محتوا و بخش نرم‌افزاری برنامه می‌شدیم.
هرچه دولت پهلوی مقتدرتر می‌شد و درآمد حاصل از نفت افزایش می‌یافت، پروژه‌ها بزرگ‌تر و حجیم‌تر می‌شدند؛ مثلاً اگر قبلاً پروژة ایجاد آزمایشگاه خاک‌شناسی در دانشکدة کشاورزی مطرح بود، حالا پروژة ساخت دانشگاه پهلوی در تپه‌های شیراز مطرح بود. یا دانشگاه صنعتی آریامهر اصفهان، دانشگاه رضاشاه در مازندران یا دانشگاه جندی‌شاپور و... که همه ساختمان‌های عظیمی داشتند. آموزش و پرورش هم از این قضیه بهره‌ای برد. این بهره بیشتر در ساختمان هنرستان‌هاو پاره ای از مراکز تربیت معلم بود. وقتی درآمد نفت بیشتر شد، اجازه دادند هنرستان‌های خیلی بزرگی ساخته شوند که الآن همه به آموزشکده تبدیل شده‌اند و دیگر در اختیار آموزش و پرورش نیستند. در شهرهای مختلف پروژه‌های بزرگی برای هنرستان‌ها تعریف شد و باز هم بر جنبه‌های کالبدی آموزش تاکید می‌شد.
من فکر می‌کنم تنها هنری که قسمت آموزش سازمان برنامه به خرج داد این بود که از آن موقعیت برای ساخت دانشگاه تربیت معلم استفاده کرد. دانشگاه تربیت معلم حصارک را پیش‌بینی کردیم و طرحش را قبولاندیم. سه شعبه از این دانشگاه در زاهدان، اراک و یزد ساخته شد. مرکز زاهدان اکنون به دانشگاه واگذار شده است. از مراکز اراک و یزد هم به صورت دانشگاه فرهنگیان استفاده می‌شود. مرکز حصارک با ظرفیت شش هزار نفر و مراکز دیگر هزار نفر طراحی شدند. اینها پروژه‌های بزرگی بودند که هم مهندس مشاور ایرانی و هم خارجی داشتند. منظورم این است که توجه سازمان برنامه هم به فیزیک قضیه بود. این نشان می‌دهد که در سرمایه گذاری برای آموزش به چه جنبه‌ای بیشتر توجه داشته‌ایم. شاید بتوان تربیت نیروی علمی این دانشگاه‌ها را در خارج کشور از محل طرح‌های سازمان برنامه یک اقدام نرم‌افزاری به‌شمار آورد. از جمله، این‌گونه طرح‌ها برای دانشگاهصنعتی اصفهان بهتر از همة دانشگاه‌ها به اجرا گذاشته شد و ثمرة آن هم به جمهوری اسلامی ایران به ارث رسید.
طراحی برنامة پنج‌سالة چهارم مقارن بود با اجرایی شدن تغییر ساختار نظام آموزش و پرورش از ۶ سال ابتدایی ۳ سال دورة اول متوسطه و ۳ سال دورة دوم متوسطه به ساختار ۵ سال ابتدایی، ۳ سال راهنمایی تحصیلی و ۴ سال متوسطه (در شاخه‌های مختلف). شاه‌بیت این تغییر ساختار، ایجاد دورة راهنمایی تحصیلی به منظور توجه بیشتر به استعداد و علاقة دانش‌آموز و هدایت این علاقه و استعداد در جهت رفع نیازهای نیروی انسانی کشور بود. این نگاه در آن زمان بدیع و نو به‌نظر می‌آمد اما عملیاتی کردن آن در سطح گسترده و در سراسر کشور نیازمند تمهیداتی بود که وزارت آموزش و پرورش در زمان کوتاه و برای کل کشور امکان فراهم کردن آن را نداشت. می‌بایست برای مدارس دورة راهنمایی، معلم مناسب و مشاور تحصیلی تربیت شود و در برنامه‌های درسی انعطاف و تنوعی به‌وجود آید که دانش‌آموزان را در شناسایی علاقه‌ها و توانایی‌هایشان در زمینه‌های مختلف یاری رساند. تأمین چنین مقدماتی در سطح کشور غیرممکن بود. برای تربیت مشاور، دانشگاه تهران و دانشگاه تربیت معلم با راه‌اندازی رشتة مشاوره و راهنمایی امکانات محدودی فراهم آوردند. با ایجاد مراکز تربیت معلم دورة راهنمایی، تعدادی معلم فوق دیپلم تربیت شد و با شتاب‌زدگی، کتاب‌های درسی دوره تدوین و چاپ گردید اما نه تعداد مشاوران و معلمان تربیت شده به اندازة کافی بود، نه برنامة درسی تدوین شده به آزمایش گذاشته شده و اعتباریابی شده بود و نه کتاب‌های درسی تألیف شده با ظرفیت ذهنی دانش‌آموزان و توانایی تدریس معلمان سازگار بودند. این تجربه نشان داد که در آموزش و پرورش، برنامه‌هایی که با تغییر ساختار و سازماندهی و دگرگونی برنامة درسی و بازآموزی کلیة معلمان و تربیت معلمان جدید به تعداد زیاد همراهند، به فضا و تجهیزات خاص نیاز دارند و به‌طور خلاصه مستلزم تغییر در کلیة عوامل مؤثر در یادگیری هستند، عملاً نمی‌توانند در سطح کشور و برای دانش‌آموزانی که تعدادشان بالغ بر چند صد هزار نفر می‌شود، به اجرا گذاشته شوند. ظاهراً بعد از این تجربه ناموفق، سیاست‌گذاران آموزشی به شکلی به این نتیجه‌گیری رسیده بودند که تغییرات بنیادی و ساختاری در آموزش و پرورش بشکل سراسری تجربه نا موفقی استو پس از آن طرح ایجاد مدارس تجربی را با کمک بانک جهانی و یونسکو به اجرا گذارند. اجرای این طرح می‌توانست زمینه‌ای مناسب برای ارتقای تدریجی کیفیت در آموزش و پرورش ایران فراهم آورد و به‌ویژه برای شکل‌گیری بهتر دورة متوسطه با برنامة درسی منعطف‌تر و سازگارتر با شرایط محلی و نیازهای منطقه‌ای و منطبق‌تر با علاقه و استعداد دانش‌آموزان مؤثر باشد. سازمان برنامه و بودجه در شکل‌گیری و طراحی این پروژه نقش مؤثری داشت. دو نفر از کارشناسان این سازمان به همین منظور در یک دورة آموزشی طرح و برنامه‌ریزی آموزشی در بانک جهانی شرکت کردند و نمایندگان این سازمان در هیئت اداره‌کنندة این پروژه نقش مؤثری داشتند.
برای طراحی و اجرای طرح تجربی، از یونسکو و بانک جهانی کمک خواستند و بانک جهانی پذیرفت که کمک فنی کند؛ به این معنی که برای هزینه‌های نرم‌افزاری کار وام دهد و هزینه‌های سخت‌افزاری را دولت ایران بپردازد. در آنجا پروژه‌ای تعریف شد که شامل طراحی برنامه درسی و ساختمانها و تجهیزات برای ایجاد مدرسة ابتدایی، راهنمایی، دبیرستان، مرکز تربیت معلم برای این مدارس و مرکز تربیت مدرس برای مراکز تربیت معلم بود. چند بخش فرعی هم داشت که یکی ایجاد نهادی برای مدرسه‌سازی و تجهیز آن و دیگری نهادی برای پژوهش و برنامه‌ریزی درسی در آموزش و پرورش بود.
از آثار آن پروژه، ساختمان دانشکدة علوم تربیتی دانشگاه تهران بود که برای تربیت کارشناس ارشد به عنوان مدرس مراکز تربیت معلم پیش‌بینی شده بود. علاوه بر این، چند مرکز تربیت معلم در جاهای مختلف و حدود ۴۰ مدرسه حاصل آن پروژه بود. زمین این پروژه‌ها را مشاوری با نظارت بانک جهانی انتخاب می‌کرد. بانک جهانی به این منظور هیئت مفصلی را به ایران فرستاد. یک هیئت سوئدی هم کار برنامه‌ریزی درسی این مدارس را انجام می‌داد که در دفتری که مسئولیت برنامه‌ریزی درسی را به عهده داشت مستقر بود. البته سازمان پژوهش در آن دوره به شکل امروزی نبود اما قرار بود پایه‌گذاری شود. یک مهندس ایتالیایی که کار طراحی اولیه و شرح خدمات مهندسان مشاور طراح ساختمان را انجام می‌داد، برای اولین‌بار در ایران برنامة درسی را به یک برنامة فیزیکی ترجمه کرد، ابعاد اقتصادی مدرسه را تعریف کرد و برخی دیگر از مسائلی را که مورد علاقة بانک جهانی بود، مورد توجه قرار داد. در حقیقت، با این پروژة بانک جهانی و یونسکو یک برنامة نوسازی آموزشی در ایران طراحی شد. یکی از اجزای آن پروژه، تربیت کارکنان برای راه‌اندازی و ادارة این مدارس بود؛ مثلاً در میان دبیران و مدیران، آن‌هایی را که زبان انگلیسی می‌دانستند انتخاب کردند و همه را با هم به انگلستان یا آمریکا فرستادند تا با نحوة کار در مدرسه جامع آشنا شوند. از جمله کسانی که در این دوره‌ها شرکت کردند مرحوم مرعشی، آقای خلخالی و آقای رئوف بودند. اثاثیة مدرسه مطابق محیط کار و ارگونومی بچه‌های ایرانی طراحی شد، تجهیزات آزمایشگاهی مطابق برنامة درسی پیش‌بینی شد و همة اینها به مناقصة بین‌المللی رفت و تهیه شد اما این برنامة نوسازی به اجرا درنیامد.
در سال‌های ۵۶-۱۳۵۵ مدارس جامعی در ایران راه اندازی شدند اما آن برنامة اصلی نبود. فکر می‌کنم تنها کار نرم‌افزاری چشم گیری که در برنامه های عمرانی گذشته به معنی واقعی کلمه دربارة آموزش عمومی انجام گرفت، همین پروژه‌ای بود که بانک جهانی سرپرستی می‌کرد که البته ناکام ماند. علت اینکه با تفصیل بیشتر دربارة این طرح تجربی صحبت کردم، اهمیت این نوع نگاه به اصلاح آموزش و پرورش در ایران است. اهمیت این نگاه در روش به‌کار گرفته شده در آن است که از نوع فرایندی است و به لحاظ جامعیت، کلیة عوامل مؤثر در یادگیری را فراهم می‌آورد؛ از جمله معلم مجرب، مدیر تربیت شده، تجهیزات و اثاثیة متناسب با برنامة درسی، فضای کافی، و برنامة درسی سنجیده و متناسب با هدف و بالاخره، ترکیب مناسب این عوامل. این طرح قرار بود هدف‌ها و ارزش‌های آن زمان حاکمیت را دربارة دانش‌آموزان اجرایی کند اما از این تجربه در جمهوری اسلامی درسی نگرفتیم. حدود چهل سال است که می‌خواهیم مدارس را اسلامی کنیم و برای این کار اتکایمان در ابتدای کار به عده‌ای جوان دیپلمه تازه‌کار و انقلابی به‌عنوان مربی پرورشی بود و اکنون هم به کسانی است که با فشارهای سیاسی و با عناوین حق‌التدریسی و سرباز معلم و مربی نهضت سوادآموزی با حداقل صلاحیت معلمی و فقدان انگیزه و علاقه به این حرفه، به آموزش و پرورش تحمیل می‌شوند. معلوم است که با این عوامل نامساعد اتفاق تازه‌ای نمی‌افتد و حتی روال عادی کار هم مختل می‌شود.
- سرکارآرانی: برای این گفت و شنود برخی گزارش‌های سازمان برنامه و از آن جمله «گزارش مشاوران ماوراء بحار» و مقالات و گزارش‌های ماهنامة آموزش و پرورش به ویژه در بارة «کنفرانس انقلاب آموزشی رامسر» و ارزشیابی آن را مطالعه کردم. شما در این کنفرانس هم شرکت داشتید. لطفاً در بارة محتوا و حال و هوای نشست‌های مربوط به کنفرانس انقلاب آموزشی که بعضاً در رامسر نیز برگزار می‌شد توضیحاتی بفرمایید؟
نفیسی: شاه رئیس کنفرانس انقلاب آموزشی بود. سازمانی به عنوان دبیرخانة این کنفرانس ایجاد شده بود که دکتر باهری، از اعضای ساواک و معاون علم (وزیر دربار)، مسئول آن بود. هر متولی‌ای که می‌خواست در این کنفرانس شرکت کند، خودش را آماده می‌کرد که پاسخگوی سؤالاتی باشد که بیشتر از جنبة امنیتی مطرح می‌شد تا مباحث سیاست‌گذاری و فرایندیِ آموزش و پرورش یا آموزش عالی. مسائل آموزش و پرورش فقط دو سال در آن کنفرانس مطرح شد که دربارة آموزش متوسطه بود و باید تکلیفش تعیین می‌شد، و در نهایت بیانیه‌ای برای این موضوع منتشر شد اما به طور کلی، این کنفرانس به امور دانشگاه‌ها می‌پرداخت و هر دانشگاهی در گزارش‌های خود می‌خواست نشان دهد که پیشرفت کرده است. گروه آقای باهری هم تشکل مفصلی درست کرده و شاخص‌هایی را تعریف کرده بود که در طول سال عملکرد آن‌ها را در دانشگاها دنبال می‌کرد. به نظر من، آن کنفرانس بیشتر برای کنترل دانشگاه‌ها بود. شرکت سازمان برنامه در این کنفرانس بیشتر به این سبب بود که رؤسای دانشگاه همیشه صحبت از کمبود اعتبار و عدم پرداخت اعتبار می‌کردند و سازمان برنامه در این کنفرانس دفاع می‌کرد که پول و اعتبار پرداخت شده است اما آن‌ها خوب عمل نکرده‌اند.
پس از تصویب هر برنامه‌ای در مجلس، مقامات عالیه، مدیران هر یک از بخش‌های اقتصادی و زیربنایی یا اجتماعی سازمان برنامه را به سمت معاون وزیر به وزارت‌خانة مربوطه می‌فرستادند، مثلاً مدیری که بخش آموزش را تهیه کرده بود، معاون وزارت آموزش و پرورش می‌شد که آقایان حسین توکلی و ناصر موفقیان و محمدعلی امیری از آن جمله مدیران بودند. این مدیران که معاون توسعه و نوآوری در هر وزارت‌خانه‌ای می‌شدند، عملاً همان نگاه فیزیکی را داشتند. البته آقای امیری به سبب نوع تحصیلاتش، که علوم تربیتی بود، بیش از بقیه نگاه نرم‌افزاری داشت.
- سرکارآرانی: و پس از انقلاب ۱۳۵۷!؟
نفیسی: بعد از انقلاب، همة دست‌اندرکاران تشنة تحول بودند. اولین‌بار، مرحوم دکتر سحابی مأمور اجرای طرح‌های انقلاب شد. در آن زمان، من هم تازه ازادامه تحصیل در خارج برگشته بودم. حجت‌الاسلام علی اکبر حسینی مسئول نوآوری‌ها و طرح‌های نو در آموزش‌وپرورش بودند. آقایان سحرخیز و حداد عادل از سازمان پژوهش در این کار شرکت داشتند و من هم نمایندة سازمان برنامه بودم. حاصل کار این شورا طراحی و اجرای طرح تام برای دورة راهنمایی (نوع ارزشیابی) و طرح کاد برای دورة متوسطه بود که طرح تام اجرا و ارزیابی و حذف شد اما طرح کاد در سطح کشور به اجرا گذاشته شد و تا سال تحصیلی ۷۵ ـ ۷۴ ادامه یافت. تغییر و تحولات از آن زمان شروع شد تا رسید به شورای تغییر بنیادین نظام آموزشی در اواخر سال ۱۳۶۴ و سپس با آمدن آقای نجفی و تغییر نظام دورة متوسطه همه به دنبال تغییر به معنای بنیادین قضیه بودند. من فکر می‌کنم در خودِ این نگاه بعد از انقلاب یک نارسایی عمده وجود داشت که من این را بعد از آن تجربه‌ها درمی‌یابم؛ ما وقت زیادی صرف مباحث نظری و فلسفه‌یابی انقلابی و اسلامی کردیم، بدون اینکه توجه داشته باشیم در کلاس درس چه می‌گذرد و باب طبع کلاس چیست. در اسناد هیچ چیز دربارة این مباحث نیست. همة بخش‌های دیگر موضوعاتی است شبیه به اسناد کنفرانس جهانی تعلیم و تربیت ژنو، که هر سال توسط یونسکو برگزار می‌شود. فکر می‌کنم بعد از انقلاب، نگاهمان کاملاً سیاسی بود و این نگاه، ما را در تنگنا قرار می‌داد. مهم‌ترین دغدغه هم مباحث تربیتی و تبدیل مدارس دو و سه نوبته به یک نوبته و دقت در انتخاب معلم باب طبع جمهوری اسلامی بود. به این شکل که تاکیدی بر انتخاب معلم با انگیزه نبود بلکه می‌خواستیم بچه‌های انقلابی‌تر را انتخاب کنیم. بعد از انقلاب هم وقتی دستمان باز بود و آموزش و پرورشی‌هایی مانند شهید رجایی و شهید باهنر تصمیم‌گیر کشور بودند، مراکز تربیت معلم را تقویت کردیم تا مطابق آنچه به‌عنوان یک انقلابی می‌خواهیم، معلم تربیت کنند. نام تربیت معلم پادگانی شاید به خوبی ماهیت این برنامه را نشان دهد. بعد از آن هم به جنگ برخوردیم. آموزش و پرورشی‌ها مطابق خصلتی که داشتند و از همه انقلابی‌تر بودند، خیلی زودتر و بیشتر از همه با دولت همکاری می‌کردند و کمبودها را متحمل می‌شدند. در آن زمان هر سال ۸۰۰-۷۰۰ هزار دانش‌آموز جدید وارد آموزش و پرورش می‌شد. آموزش و پرورش پذیرفت که با حداقل گذران کند؛ در حالی که بقیة وزارت‌خانه‌ها دلاری را که در بازار سیاه ده برابر بیشتر خرید و فروش می‌شد، می‌گرفتند و طرح‌های صنعتی و کشاورزی به راه می‌انداختند، آموزش و پرورش به شکل ریالی بودجه می‌گرفت، که روز به روز ارزشش را از دست می‌داد. به نظرم برخی کارهای نرم افزاری و فرایندی در دورة آقای نجفی شروع شد و اگر ادامه پیدا می‌کرد، به جایی می‌رسیدیم که درمی‌یافتیم اصل قضیه، تربیت معلم با انگیزه و طراحی برنامة درسی حساب شدة غیرسیاسی است که بتواند دانش‌آموزان را متناسب با دنیای ناشناختة آینده تربیت کند. در هر صورت، تغییر بنیادی را هم که در فکر همه بود، از سطح کلیات و حرف نتوانستیم بیشتر پیش ببریم.
- سرکارآرانی: مرور کلید واژه‌های رایجی که در دهه‌های گذشته نظام آموزشی کشور با آن‌ها نجوا کرده است جالب و آموزنده است. بر اساس مشاهده و بررسی‌های تاریخی من، «دهة ۵۰: انقلاب آموزشی»، «دهة ۶۰: تغییر بنیادی»، «دهة ۷۰: تغییر ساختار»، «دهة ۸۰: سند و برنامه درسی ملی»، و «دهة ۹۰: سند تحول». آقای مهندس بفرمایید چی شد که پس از انقلاب ما از تغییر بنیادی «نظام آموزش و پرورش به تدریج و ادامه تغییرات پیاپی رسیدیم به بحث‌های کلامیِ سند تحول؟ و به نظر شما این سند تا کجا جلوه‌ای است از وضعیت موجود مناسبات اقتصادی، توان و هاضمه‌های فلسفه سیاسی رایج، کیفیت و کارکردهای سازه‌های اجتماعی و فرهنگی و شاید مهم‌تر از همه نیازهای خانواده و وضعیت مدارس؟ و نهایتاً چگونه این سند می‌خواهد با این مقوله‌ها ارتباط ارگانیک و پیش برنده برقرار کند؟
نفیسی: وقتی قرار شد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تهیه شود، پروژه‌ای تعریف شد که بدانیم قبلاً در این زمینه (طراحی بنیادی نظام آموزش‌وپرورش) چه کرده‌ایم و نقاط قوت و ضعف کارهایمان در گذشته چه بوده است. آقای دکتر جوادی آن پروژه را دنبال کرد. تحلیل ایشان این بود که ما در گذشته مبتنی بر پژوهش کار نکرده‌ایم و کارها بدون کار کارشناسی در جلسات انجام گرفته و پشتوانة علمی چندانی نداشته است. در آن زمان، به تدریج مقولة برنامه‌ریزی راهبردی (استراتژیک) در ایران مطرح می‌شد. قبلاً برای بخش ورزش سندی راهبردی تهیه شده بود. یک سند راهبردی هم در بخش صنعت به آقای دکتر نیلی سفارش داده شده بود. آموزش و پرورش هم قرار بود برنامه‌ای راهبردی تهیه کند.
حرفهای پیش‌نویس سند حرفهای نسبتاً خوبی بود اما نکات مهمی از آن در مراحل تصویب حذف شد. پیش‌نویس سند تحول بنیادین آموزش و پرورشسندی ملی بود که برایهمه ی نهادهای کشور ایران تهیه شده بود اما سندی که در نهایت تصویب شد، بر وزارت آموزش و پرورش متمرکز شده است.
- سرکارآرانی: هوس تهیة سند در عرصه‌های گوناگون به ویژه دهه‌های ۸۰ و ۹۰ کشور را فراگرفت؛ چرا؟ کشورهای دیگر اغلب به دنبال تهیه و تصویب برنامه‌های عملیاتی قابل سنجش و ارزیابی‌اند. در سندها معمولاً این ویژگی عینی بودن خیلی پررنگ نیست!
نفیسی: نگاه‌های فلسفی و سیاسی و علمی مختلفی حاکم بود و این تشتت، مسئولان آموزش و پرورش را سردرگم می‌کرد و نیرویشان را به هدر می‌داد. بنابراین، پیشنهاد شد که نگاهی واحد ایجاد کنیم. به همین منظور، اول باید یک سند مکتوب می‌داشتیم که همه روی آن وفاق داشته باشند. ابتدا سند ۲۰ سالة کل کشور برای سال هدف ۱۴۰۴ تهیه شد. پیرو آن قرار شد هر بخش هم سندی برای خود تهیه کند. همه باید چشم اندازی را مشخص می‌کردند. این شاید نگاه غلطی نباشد؛ بالاخره باید بر یک چشم‌انداز وفاق همگانی باشد اما بر چشم‌اندازی که با این کثرت جزئیات تهیه می‌کنیم، به سختی می‌توان توافق ایجاد کرد.
- سرکارآرانی: بنابراین بر اساس تجربه و مشاهدات شما نگاه تجدد به آموزش بیشتر فیزیکی و سخت افزاری بوده و به ابعاد نرم‌افزاری آن کمتر توجه شده است. از آغاز هم مغلوب فرایند تجدد ایران و ابزاری برای آن بوده است. مدرسه‌سازی نیز بخشی از روند بناسازی و سازه‌سازی و سخت‌افزاری شده است. به نظر شما در سیر تاریخی برنامه‌های تجددسازی ایران آیا دست‌کم در بخش‌ها یا دوره‌هایی آموزش توانسته است نقش‌های مؤثر و پیش رو ایفا کند؟
نفیسی: خیلی مشکل بتوان این سؤال را با مثال عینی پاسخ داد اما تصور من این است که آموزش همیشه پیرو بوده است. وقتی صنایع جدید به ایران آمد، نیروی انسانی‌اش را خودش تربیت کرد؛ مثلاً برای پروژة ذوب آهن اصفهان روس‌ها یک مرکز آموزشی به اندازة دانشگاه ساختند که نیروهای مورد نیاز را آموزش دهند. جالب است که هنگام امتحان ورودی، دیپلمه‌های ریاضی را انتخاب می‌کردند نه هنرستانی‌ها را. همین‌طور در ماشین‌سازی اراک و تراکتورسازی تبریز. اینها پروژه‌های زمان شاه است که همگی مرکز آموزشی بزرگ داشته‌اند. شرکت نفت هم از زمان انگلیسی‌ها مرکز آموزشی و حتی دانشکدة مهندسی و دانشکدة حسابداری داشت که بهترین حسابدارهای ایران از آنجا فارغ‌التحصیل شده‌اند.
در واقع، پروژة صنعتی به دانشگاه متصل نبود که از دانشگاهیان استفاده کند. رشته‌ای که مثلاً مورد نیاز ذوب آهن باشد، چند سال بعد از تأسیس ذوب آهن در دانشگاه‌های ما ایجاد شد. همان‌طور که کامپیوتر چند سال بعد از اینکه آی بی ام اولین ماشین خود را به سازمان برنامه اجاره داد و شروع به آموزش کرد، در دانشگاه ایجاد شد. این فاصلة زیادی است. حال در فنی‌وحرفه‌ای مثال‌هایی از این گونه زیاد است؛ مثلاً درشکه‌چی‌های تهران که رانندة تاکسی شدند، خودشان آموزش ناقص رانندگی و مکانیک اتومبیل دیدند. اصلاً ربطی به مدرسه نداشت. زمانی که لوله‌کشی آب در تهران به راه افتاد، مغازه‌های حلبی‌سازی به تدریج تبدیل به لوله‌کشی شدند. در هنرستان‌ها تأسیسات و لوله‌کشی یاد نمی‌دادند. بعدها هنرستان‌ها این رشته‌ها را تأسیس کردند.
فناوری وارداتی است و آموزش هم خود به خود وارداتی می‌شود. در نتیجه، غیر از آموزش عمومی ما که به تولید یا صنعت خاصی وابستگی ندارد، بقیة آموزش‌های ما دنباله رو آن چیزی بوده‌اند که صنعتش و بعد آموزشش از خارج آمده است؛ چرا که هیچ‌وقت ما فناوری‌ای را ابداع نکرده‌ایم. البته شاید اکنون دانش‌بنیان‌ها پایه‌گذار نوعی از آموزش هم باشند که با خودِ صنعت، تولید شود و با آن جلو برود.
آموزش عمومی هم که از نظر وجهة عمومی مغلوب بوده، به خصوص بعد ازانقلاب مقهور بقیة بخش‌ها و فعالیت‌های اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی شده است، اما از نظر محتوایی حتی الآن هم در هر جایی مشکلی ایجاد می‌شود، می‌گویند تقصیر آموزش است. اعتیاد و نافرمانی عمومی و دزدی و بی‌حجابی همگی تقصیر آموزش است. یعنی همه یقة آموزش را می‌چسبند که چرا کارت را درست انجام نمی‌دهی اما هیچ‌کس از خودش نمی‌پرسد که به خاطر زیاده‌خواهی چه لطمه‌ای به آموزش زده است.
- سرکارآرانی: در سؤال بعدی می‌خواهم سراغ مطالعات و تجربیات خارجی شما به‌ویژه در ارتباط با بحث معنادار «آموزش برای توسعه» بروم. به نظر جنابعالی، نسبت برنامه‌های آموزش با سیاست‌های رشد و توسعة اقتصادی چیست؟ در تاریخ انگلستان یا آمریکا می‌بینید که آن‌قدر که ما به دنبال نقشة ارتباط آموزش و سیاست و اقتصاد هستیم، ظاهراً دیگران نبوده‌اند. آیا این پیش فرض صحیح است؟ برداشت و تجربة شما در این رابطه چه پیامی دارد؟
نفیسی: شاید آموزش در آمریکا بیش از هر جای دیگر شکل خاصی دارد و کاملاً غیرمتمرکز است. علتش هم واضح است. یک عده مهاجر از کشور مبدأ که خودش آموزش خوبی داشته است، به زمین بکری آمدند و جوامعی را تشکیل دادند و همة احتیاجاتشان را خودشان تعریف کردند. بعدها این جوامع به ناحیه‌هایی تبدیل شدند که کوچک‌ترین واحد اداری آموزش در آمریکاست که شورای آموزش خاص خود را هم دارد. سپس، نواحی جمع شدند و ایالت را به وجود آوردند و سپس از جمع ایالت‌ها دولت فدرال تشکیل شد؛ یعنی آموزش به طور طبیعی جای خودش را باز کرد. کارکردش هم در ابتدا این بود که بچه‌ها را در مدرسه نگه دارند. از آنجا که انگلیس در شکل‌گیری آمریکا خیلی نقش داشته و در آنجا نیز همین حالت عدم تمرکز در آموزش وجود داشته است که هم طبقاتی بوده و هم غیرمتمرکز، این نظم هم در جامعه پذیرفته شده بوده است. سایر کشورهای موفق هم اموزش و پرورش را مطابق نیازهای جامعه و آینده دور مدت ان شکل داده اند، که شاید مثال کشورهای اسیای جنوب شرقی (مانند ژاپن، کره جنوبی و سنگاپور) و تاکید انها بر اموزش با کیفیت همگانی و پایه از همین نگاه نشات گرفته باشد. در حالی که اموزش و پرورش جدید در ایران بعنوان یک نهاد وارداتی و تقلیدی از ظواهر این پدیده در ایران شکل گرفته و گسترش یافته است و پیداست که ارتباط ان با مفاهیم پیچیده توسعه که یک امر کاملا ملی و تابع مقتضیات هر کشور است و بلحاظی کاملا فردی است و باید برای هر فرد مطابق استعداد و تمایلاتش طراحی و اجرا شود، مبهم و نامشخص خواهد بود.
- سرکارآرانی: بنابر این به نظر شما اگر نیمی از برنامه‌های آموزشی و درسی مدارس ایران تعطیل شوند، اتفاق بدی برای توسعه ایران نمی‌افتد؟
نفیسی: دکتر عظیمی معتقد بود این‌طور که ما دانش‌آموزان را تربیت می‌کنیم، مناسب توسعه نیستند؛ خودشان رشد پیدا نمی‌کنند و همیشه کسی باید دستشان را بگیرد. ایشان توضیح می‌دهد که آموزش برای توسعه باید چه خصوصیاتی داشته باشد که خلاقیت، پرسشگری، توانایی‌های ذهنی و عاطفی و کارگروهی از آن جمله است. ما الآن صاحبان بهترین ذهن‌ها را به رشتة پزشکی می‌فرستیم که البته همة این مغزهای برتر به حرفة پزشکی علاقه ندارند. تحقیقی دربارة علاقة دانشجویان به رشتة پزشکی صورت گرفته بود. محقق از دانشجویان ورودی به رشتة پزشکی پرسیده بود آیا به این رشته علاقه دارید. ۹۵ درصد پاسخ داده بودند که علاقه‌مندند. پس از پایان تحصیل و فارغ‌التحصیلی همان سؤال از دانشجویان شده بود. فقط ۶۵ درصد اظهار علاقه کرده بودند. این یعنی ما مستعدترین آدم‌ها را جذب می‌کنیم و بعد، افراد بی علاقه‌ای که وکیل و نماینده و سیاستمدار و گویندة صدا و سیما و خواننده می‌شوند، تحویل می‌دهیم. چرا باید چنین سرمایه‌گذاری عظیمی در این کار صورت بگیرد؟ این موضوع در رده‌های دیگر هم هست. معلمِ باانگیزه غم و غصة حقوق کم خود را نمی‌خورد بلکه برای محتوای کتاب، ناجور بودن مدیریت مدرسه و تکالیفی که از بیرون به مدرسه تحمیل می‌شود، داد و قال می‌کند. معلم باانگیزه از جنس رشدیه است. ببینید اصلاً رشدیه چطور با مدارس جدید آشنا می‌شود. او که در ایروان بیکار بوده است، به پارکی مشرف به یک مدرسه می‌رود. بعد از تعطیلی مدرسه، از دانش‌آموزان می‌پرسد در اینجا چه می‌کنید؟ می‌گویند درس می‌خوانیم. از دانش‌آموزان دربارة قرآن و حساب و فارسی می‌پرسد و آن‌ها به‌خوبی جواب می‌دهند. از کارایی مدرسه در آموزش کودکان حیرت می‌کند، در آنجا یک روحانی به دانش‌آموزان قرآن درس می‌داده است. رشدیه از او می‌پرسد که اگر بخواهم در ایران مدرسه بسازم، باید چه کنم و او می‌گوید باید درس معلمی بخوانی. رشدیه جست و جو می‌کند و می‌فهمد که انگلیسی‌ها برای تربیت معلم مرکزی را در مصر ساخته‌اند. به آنجا می‌رود و با زحمت زیاد آموزش می‌بیند. در آنجا کشف می‌کند که حروف الفبا را باید آوایی درس دهد و کارش را در ایران شروع می‌کند. چندبار از تبریز بیرونش می‌کنند و مدرسه‌اش را خراب می‌کنند ولی دوباره برمی‌گردد. انگیزه با چنین آثاری همراه است. ما باید از میان بچه‌هایی که در مدارس عمومی درس می‌خوانند، چنین افرادی را برای معلمی کشف و انتخاب کنیم. آیا مدارس ما این کار را می‌کنند؟ به نظرم چنین نیست. دانش‌آموزان اطراف خودم را که نگاه می‌کنم می‌بینم نسبت به همه چیز بی‌انگیزه‌اند.
- سرکارآرانی: گزارش‌های بین‌المللی مانند آنچه از استاد بنام اقتصاد، جیمز هکمن(James J. Heckman) منتشر شده‌اند نشان می‌دهد که اقتصاددانان علاقه‌مند به حوزة آموزش به برنامه‌های آموزش به ویژه در سال‌های ابتدایی رشد توجه ویژه‌ای دارند. جالب اینجاست که از منظر توسعة اقتصادی و اجتماعی تأکید بر برنامه‌های تربیتی دوره‌های ابتدایی را بیش از روان‌شناسان و پژوهشگران علوم‌تربیتی اقتصادانان مطرح می‌کنند. به نظرم تبیین و مشاهدات شما در این زمینه شنیدنی است. بفرمایید!
نفیسی: در اقتصاد گرایشی ایجاد شده که از آن گرایشی که تصمیم‌گیری اصلی در کارهای انسان را مبتنی بر سود و منفعت مادی می‌داند، فاصله گرفته است. اقتصاددانان جدید دامنة سود را خیلی وسیع کرده‌اند. از پول حرکت کرده‌اند به همة منفعت‌ها و انگیزه‌هایی که یک فرد دارد رسیده اند. این، گرایش جدیدی از اقتصاد است و شکل جدیدی به تحلیل‌های اقتصادی می‌دهد. از لحاظی هم می‌تواند بعضی چیزهایی را که اقتصاد کلاسیک از تفسیر آن‌ها عاجز بوده است، تفسیر کند. این شبیه همان مثالی است که دربارة امنیت زدم. امنیت موضوعی است که ظاهرا ربط چندانی به اقتصاد ندارد اما آموزش می‌تواند نقش مؤثری در آن بازی کند و جنبه‌های دیگری از آموزش که برای تربیت شهروندی که هزینه‌بر نیست و خودش در کم کردن هزینه‌ها کمک می‌کند. اینها مباحثی است که در اقتصاد آموزش و اقتصاد سیاسی مطرح است.
- سرکارآرانی: تجربة آلمان، انگلیس، فرانسه در اروپا و نسل دوم کشورهایی که در آسیا در راه تجدد تجربه‌های موفقی داشتند مانند ژاپن و کره را که بررسی می‌کنیم، توجه دولت‌ها به آموزش عمومی در آن‌ها جدی گرفته شده است. در ژاپن بیش از ۸۰ درصد مدارس آموزش عمومی دولتی است ولی حدود ۸۰ درصد دانشگاها خصوصی است. به نظر شما ما راه را گم کرده‌ایم!؟
نفیسی: بله، این کاملاً وارونگی است. در حقیقت، علامت غلطی است که خانواده‌ها از بیرون دریافت می‌کنند و تصمیم‌گیری‌هایشان را هم بر این اساس انجام می‌دهند. تقریباً تمام آیین‌نامه‌ها و مجوزهایی که دولت صادر می‌کند، به نحوی به مدرک تحصیلی وابسته است. حتی قانون انتخابات مجلس شورای اسلامی هم می‌گوید نمایندة مردم باید کارشناسی ارشد داشته باشد. این در هیچ جای دنیا نیست. در انگلیس لیسانسیه‌ها و نیز افرادی که حتی دانشگاه ندیده‌اند، می‌توانند استاد دانشگاه باشند؛ مشروط بر اینکه واجد شرایطی باشند. در ایران این وارونگی به شدت وجود دارد. در دولت نهم هم رئیس‌جمهور برای آنکه مسئلة اشتغال را حل کند، یک شبه اجازه داد که دانشگاه‌های پیام نور و علمی و کاربردی ظرفیت پذیرششان را مثلاً از ده هزار نفر به دویست هزار نفر برسانند. دانشجویان ما چگونه چهار میلیون و هشتصد هزار نفر شدند؟ درواقع، ایشان جمعیت فعال ما را به جای بازار کار، به دانشگاه فرستاد. این وارونگی، مصیبت و اتلاف سرمایه است.
در سازمان برنامه، زمان آقای بانکی و بعد از ایشان، دیگرانی مانند آقای طبیبیان و مشایخی این موضوع را مطرح کردند. آن‌ها می‌گفتند در اصل ۳۰ قانون اساسی، آموزش عالی به قدر کفایت مطرح شده است. تعیین حد کفایت و برآورد احتیاجات ده سال آینده خیلی مشکل است. پس، بهترین راه این است که هر کس از آموزش عالی بهره و سود می‌برد، هزینة آموزش را هم بپردازد ولی وقتی این حرف مطرح شد، عده‌ای گفتند شما می‌خواهید ضعفا را از آموزش محروم کنید. پیشنهاد شد که می‌توانیم ضعفای مستعد را بورسیه کنیم ولی جبهة مقابل فشارش بیشتر بود. حتی پیشنهاد شد که هر کس خواست یک واحد درسی را برای بار دوم و سوم بگذراند، باید پول آن را پرداخت کند اما بر سر این پیشنهاد غوغا شد.
- سرکارآرانی: به نظر من آموزش در هر کشوری با فلسفة سیاسی آن ارتباط تنگاتنگی دارد. برای نمونه نظام آموزشی فنلاند برای آن فلسفة سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و تاریخی و شاکله اقتصاد فنلاند موفق عمل می‌کند. از این منظر، ژاپنی‌ها و کره‌ای‌ها هم موفق‌اند. من فکر می‌کنم از این منظر مدارس در ایران هم خیلی ناموفق نیستند.
نفیسی: من فکر می‌کنم درست عکس خواست بالادستی‌ها انجام می‌شود؛ یعنی محصولاتی که الآن از مدرسه‌ها بیرون می‌آید، آخر سر به پدیده‌هایی مانند حجاب سر چوب در خیابان‌ها، منجر می‌شود. ما از ابتدا با استفاده عامه از رادیو، تلویزیون، ضبط صوت، ویدئو، موبایل و... مخالفت کرده‌ایم. چرا از اینها درس نمی‌گیریم؟ کلیة خانم‌های زیر چهل سال کشور از مدارس انقلابی و اسلامی ما بیرون آمده‌اند. پس چرا وضع دینداری و حجاب این‌طور است؟
- سرکارآرانی: البته تأکید بر امید و توانمندسازی نیاز مبرمی است. ما از وقتی که رادیو داشتیم هر وقت پیچش را باز می‌کنیم می‌گوید: «ایران در شرایط حساسی به سر می‌برد! » تاریخ را نیز که می‌خوانیم حکایت‌های مستمر غلتیدن از پیمانی به پیمانی، از عهدنامه‌ای به عهدنامه‌ای، از توافق‌نامه‌ای به توافق‌نامه‌ای، یا قطعنامه‌ای به قطعنامه‌ای است!
نفیسی: من وقتی اولین بار وارد ژاپن شدم، این ذهنیت را داشتم که ژاپن به نوعی مستعمره یا حداقل تحت سیطرة آمریکاست. قاعدتاً ماهیت یک کشور مستعمره، در اسم خیابان‌ها و مغازه‌ها منعکس می‌شود. ژاپنی‌های کاربلد محل سکونت ما را طوری انتخاب کرده بودند که ما یک ساعت با اتوبوس تا محل کنفرانس در راه بودیم. در این مسیر از ۲۰ شهر کوچک عبور می‌کردیم اما من حتی یک تابلو به زبان انگلیسی ندیدم. تنها در ایستگاه مترو از تابلوی انگلیسی استفاده شده بود. این چه مستعمره‌ای است که حتی در حد نوشتن نام خیابان‌ها و اماکن از زبان صاحب اختیار خود تبعیت نمی‌کند؟ حال وضعیت ما را نگاه کنید.
- سرکارآرانی: ما در صد سال گذشته قانون آموزش تهیه کرده‌ایم، مدارس بسیار ساخته‌ایم و معلمان و مدیران تربیت کرده‌ایم، سطح پوشش تحصیلی را بالاتر برده‌ایم، روند شکست‌های تحصیلی را تعدیل کرده‌ایم و خسارت‌های ناشی از آن‌ها را بر اساس بخشی از پژوهش‌های ماندگار شما می‌توانیم برآورد کنیم. فکر می‌کنم الآن در نقطة چالش برانگیز چگونگی بهسازی آموزش ایستاده‌ایم و بهتر است به روش‌های اثربخش‌تر آموزش و یادگیری بیندیشیم. با بهسازی روش‌های آموزش هم صورت‌بندی سؤال اول روشن‌تر می‌شود و ارتباط جامعه با آموزش در فرایند تحول نیز به تعاملی دو سویه ارتقا می‌یابد. تجربة عینی شما در این زمینه شنیدنی است.
نفیسی: تجربة من این است که در ایران در هر کاری که کرده‌ایم، اگر به صورت غیر متمرکز انجام گرفته و در اثر آن تنوع در روش انجام کار ایجاد شده باشد، بهبود حاصل شده است؛ مثل تولید مواد غذایی که تکثر و تنوع در آن هست. باید اجازه دهیم در آموزش هم این عدم تمرکز و تنوع ایجاد شود و مردم در انتخاب نوع اموزشی که فرزندانشان می بینند تا حدی که به امنیت و مصالح ملی لطمه وارد نکند ازادی عمل داشته باشند.
- سرکارآرانی: آینده ایران را چگونه می‌بینید؟
مهندس نفیسی: من وارد شغلی شده‌ام که اگر کسی به آینده امیدوار نباشد، آن شغل بی‌معنی می‌شود؛ چون برنامه‌ریزی با آینده‌نگری عجین است. من بیست سال است که بازنشسته شده‌ام ولی کماکان آن شغل را ادامه داده‌ام؛ زیرا به مردم کشورم کاملاً امیدوارم و مطمئنم که این مردم آینده را هم به شکل مطلوب‌تری متحول می‌کنند. ظاهراً این خصوصیت ماست و این توانایی را داریم. من وظیفه و رسالت خودم می‌دانم که اشاعة فکر کنم. هر جا که رفته‌ام، مستندسازی را دنبال کرده‌ام. در برنامه و بودجه، مستندات تمام برنامه‌هایی که من در آن‌ها مسئولیتی داشته‌ام وجود دارد. مطمئنم اگر من نبودم، کتاب کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی (سال ۱۳۶۷ و ۱۳۶۸) به این شکل منتشر نمی‌شد. تمام توضیحات آخر کتاب نوشتة من است و حجت‌الاسلام دکتر احمدی آن را ویرایش کرده‌اند. نظام جدید متوسطه کتابی دارد که توضیحات ابتدای آن از نوشته‌های من است که البته دیگران جرح و تعدیلش کرده‌اند. فکر می‌کنم اگر من نبودم و میرزا بنویسی نمی‌کردم، اسناد نظام جدید آموزش متوسطه به همان مصوبة شورای عالی انقلاب فرهنگی ختم می‌شد. در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش هم تمام آیین‌نامه‌ها و دستورالعمل‌ها و مطالعات و پژوهشها را تدوین و بعد مستند کردم که به‌صورت کتابی توسط دبیرخانة شورای عالی آموزش‌وپرورش منتشر شده است.