لذا ارزیابی طرح‌ها وبرنامه های درسی همچون سایر سرمایه گزاریها، از اهمیت ویژه ای برخوردار است.از دیدگاه اقتصادی،پرسش های اساسی در زمینه برنامه درسی و سیاستگزاری های مربوط به آن عبارتنداز:
1- درجهان امروزچه چیز ارزش آموختن دارد؟موضوعاتی برای یادگیری،یا راه‌ها و چگونگی یادگیری و مهارت بهره گیری از اطلاعات؟
2- به عنوان سه عامل پیش برنده مدیریت دوران گذار به تحولات نوین جهانی شدن،چه استانداردی از سوادفناوری،علوم وریاضی باید داشت؟
3- آیا ترکیب برنامه های درسی ،به لحاظ اقتصادی واجتماعی بهترین است؟
4- برای ارایه برنامه های درسی مصوب،منابع مالی را چگونه باید فراهم ساخت؟
5- هزینه های اجتماعی و بازده اجتماعی ،یک برنامه درسی خاص چقدراست؟
6- هزینه های خصوصی وبازده خصوصی، یک برنامه درسی خاص چقدر است؟
7- آیا برای رساندن دانش آموزان به سطح خاصی از موفقیت تحصیلی این برنامه درسی از سایر برنامه های درسی،هزینه کمتری نیازدارد؟
8- امکان پذیری اجرایی برنامه های درسی چگونه است؟
9- تاثیر گذاری هزینه ها در روند تغییر واصلاح برنامه های درسی چگونه است؟
10- و بالاخره ،آیا راه حل هایی وجود دارد که ضمن تامین هزینه ها ،بهبود کیفیت برنامه های درسی رانیز به همراه داشته باشد؟.
کثرت مشکلاتی که در برنامه های آموزشی با آنها روبرو هستیم اغلب دیدگان ما را برروی آنچه که تا به حال صورت پذیرفته ،می بندد. در واقع ،ما اغلب در جستجوی پاسخ هایی برای سئوالات غلط بوده ایم وگاهی اوقات بدون توجه به اینکه آیا اصلا مشکلی وجود دارد یا نه ،راه حل هایی را بکارگرفته ایم. قضیه این نیست که ما نمی توانیم راه حل را پیدا کنیم.مشکل اینجاست که ما هنوز مساله را نفهمیده ایم ،با تمام این احوال آنچه در این رابطه باید مورد توجه قرارگیرد،مساله اثربخشی برنامه ها ست.\
فقدان برنامه درسی ملی مصوب ،نقش بسیارزیادی به کتاب های درسی درنظام آموزش وپرورش داده است.این مشکل ،به نوبه خود مسایل بسیاردیگری را در کارکرد مدارس ،انتظار از مدرسه،رویکرد به روش های تربیتی،ارزشیابی آموزشی،نقش معلم،مواد آموزشی،روش های یادگیری و...به همراه آورده است.
شیوه های تدریس معلمان متناسب با استعدادها و نیازهای فردی و تفاوت های اجتناب نا پذیر دانش آموزان نیست ،با جهان خارج از کلاس ارتباط کمی دارد و بیشتر مطالب به صورت انتزاعی مطرح می شود و نقش وسایل آموزشی و کمک آموزشی در تدریس بسیار ناچیز است.
یادگیری دانش آموزان منحصرا در حد توانایی حفظ وارایه مطالب در فرصت محدودی است که از طرف معلم و یا نظام ارزشیابی آموزشی تعیین شده ،پس از مدت کوتاهی به دست فراموشی سپرده می شود و نهایتا کاربرد اجتماعی ندارد.از این رو نظام آموزش وپرورش نتوانسته است رسالت بزرگ خودرا درجهت رشد و شکوفایی استعدادهای افراد در زمینه های فعال موردنیاز جامعه را به انجام برساند و دانش آموزان پس از پایان دوره دبیرستان فاقد روحیه کار وتلاش مولدند..
همچنین مشکلات کوناگون معلمان آنهارا از پذیرش مسئولیت رفع مشکلات آموزشی وتربیتی بازداشته است.نظام آموزشی در ایجاد و گسترش ظزفیت های سازمانی برای انجام رسالت های خود عملا ناتوان بوده است و بیش از بیش نیازمند رویکرد علمی در تهیه برنامه های آموزشی و درسی است.
پرداختن به چالش های جهانی که درقرن بیست و یکم فراروی نظامهای آموزشی وپرورشی قرارگرفته اند،رویکردهای جدیدی را به آموزش وپرورش ،مدرسه وجامعه طلب می کند.پس آموزش وپرورش باید کوشش کند تا کارکردهای خودرا با نیازهای جدید ،هماهنگ سازد،هدف ها ،برنامه ها ،محتوا وروش های آموزش وپرورش را به صورتی تبیین کنند که دانش آموزان بتوانند همگام با تحولات زمان ،مهارتهای اساسی زندگی را بیاموزند ودر مدرسه امکان تمرین آنها را پیداکنند،امکان خوداندیشی در باره فعالیتهای خویش را داشته باشند،با دیگران روابط انسانی موثر برقرار کنند،با محیط زیست احساس صمیمیت و محبت داشته باشند،به قواعد اجتماعی احترام بگذارند،ضمن مشارکت با دیگران در گروه های اجتماعی ،بتوانند فرهنگ بومی خود را بشناسند و مهارتهای لازم برای عضو جامعه ی جهانی شدن را نیز پیدا کنند.
از آنجاکه نظام آموزش وپرورش ما طی سال های متمادی کتاب محور بوده ،ومحتوای کتاب ها هستند که در واقع القا کننده راهبردهای یاددهی – یادگیری حافظه محور می باشند. براین اساس هر گونه تلاش برای اصلاح روشهای تدریس معلمان بدون اصلاح کتاب های درسی، عقیم خواهند کرد.
نظر به نقش و اهمیتی که اقتصاد در آموزش وپرورش هر جامعه ای دارد،محدودیت منابع مالی و استفاده بهینه از امکانات مالی و انسانی موجود ،ایجاب می نماید که مدیران وبرنامه ریزان آموزشی ودرسی ،با بهره گیری از روشهای ارزشیابی ،چگونگی کار نهادهای آموزشی را همراه با کشف راه های بهبود کارایی این نهادها ،به تجدید حیات نظام های آموزشی خود ،در یک فراگرد پایدار،نوگرا و پویا اقدام نمایند.
البته این واقعیت غیرقابل انکار است که یک نظام آموزشی مطلوب می تواند در تحقق هدف های جامعه نقش اساسی داشته باشد،اما مهم این است که نظام آموزشی موجود واقعا تا چه اندازه در تحقق هدف هایش موفق بوده است؟وبرای نیل به هدف هایش چه راهی را پیموده و در ضمن پیمودن راه چه اثراتی را برجا گذاشته است.
به سخن دیگر بازده خصوصی،اجتماعی ،مستقیم و غیر مستقیم در مقابل هزینه های خصوصی واجتماعی مستقیم و غیرمستقیم آن چگونه بوده است؟تا چه زمانی باید از توجه وملاحظه اقتصادی آموزش وپرورش غفلت کرد؟
هنوز فکر غالب و حاکم بر برنامه ریزان و عقیده رایج و متداول در بین مردم جامعه،این است که تقاضای روزافزون آموزش؛متناسب با عرضه امکانات آموزشی نیست و یکی از مهمترین دلایل عدم کارایی نظام آموزشی نیز همین است و براین اساس،استدلال می شود که باید برحجم بودجه آموزش و پرورش افزود تا مشکل اساسی نظام آموزشی برطرف شود.
این ادعای اثبات نشده ،عدم احساس مشکلات اساسی آموزش وپرورش را افزایش داده است ودلیل ظاهرا منطقی مبنی بر توجیه کم کاری ها و اشتباهات آگاهانه و عموما نا آگاهانه شده است.به عبارت دیگر،این موضوع که کمبود امکانات مادی و فیزیکی اساسی ترین مشکل آموزش و پرورش است،باعث شده که اشتباهات مربوط به برنامه ریزوبرنامه ریزی به نحو ی توجیه شوند.
مساله بهبود بخشیدن به آموزش وپرورش ،بدون صرف هزینه های گزاف،مشکل عمده همه دولت هاست، آنهایی که بتوانند راه حل های عملی یا حتی احتمالی نیل به این هدف را ارایه دهند،شایسته سپاس بشریت اند.
در این رابطه سئوال اساسی این است که آیامی شود راه حل هایی برای تامین هزینه های آموزش وپرورش پیدا کرد که ضمن اینکه منابع را تامین می کند،آموزش وپرورش را نیز اصلاح کند؟
پژوهش های عمیق انجام شده در باره ارتباط بین داده های آموزشی و سطح عملکرد دانشجویان و دانش آموزان یعنی ارتباط بین نهاده ه وستانده در موسسات آموزشی نشان داده است که عملکرد دانشجویان و دانش آموزان در کشورهای در حال توسعه عمدتا به وسیله کیفیت نهاده های آموزشی و نه عوامل اقتصادی،اجتماعی تعیین می شود. این به آن مفهوم است که بهبود کارایی به وسیله عواملی چون فراهم آوردن کتاب های درسی مناسب برای دانش آموزان و بهبود کبفیت معلمان ،ممکن است.
شواهد شیلی، پرو، فیلیپین و اوگاندا به اهمیت کتاب های درسی اشاره دارد و نشان می دهد که بهبود کتاب های درسی می تواند یکی از ساده ترین و موثرترین راه های هزینه برای بهبود کارایی آموزشی باشد.
مطالعات مفیدی در زمینه کارایی داخلی مدارس وجود دارند که هدف عمده آنها مشخص کردن عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی است. مطالعات کشورهای پیشرفته و در حال توسعه نتایج جالبی را نشان می دهند.
در یک مطالعه که توسط هاینمن و دیگران در سال 1981 انجام گرفته است ،تاثیر عواملی مثل تربیت معلم و دسترسی به کتاب های درسی را در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در 10 کشور در حال توسعه تحلیل نموده است ،نشان داده است که در کشورهای غنا ، تایلند، اوگاندا، هندوستان، ایران، شیلی، السالوادور، برزیل، اکوادور و مالزی،همبستگی مستقیمی بین داشتن کتاب های درسی و پیشرفت تحصیلی وجود داشته است.
هوزن ودیگران در سال 1978 تحقیقات انجام شده در کشورهای در حال توسعه را ارزیابی نمودند. ارزیابی 32 تحقیق نشان داده است که معلمین دوره دیده بیشترین تاثیر را بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داشته اند.
همچنین اصلاح و نوآوری در آموزش وپرورش می تواند باعث افزایش کارایی و بازدهی آن شود.اگر چه نوآوری در آموزش وپرورش نمی تواند مانند نوآوری در صنعت به سرعت موجب افزایش قدرت تولید شود.
از جمله اصلاحات و نوآوری ها می توان به سازگارکردن محتوای برنامه هابا نیازهای فرد و جامعه اشاره کردکه می تواند کارایی داخلی و خارجی نظام آموزشی را افزایش و بهبود بخشد.وقتی که هنوز یک برنامه آموزشی و درسی ملی برای پاسخگویی به نیازهای ملی داریم (که باید داشته باشیم)،و در شرایط متمرکز هنوز اجازه تولید برنامه درسی محلی ،منطقه ای برای پاسخگویی به نیازهای محلی - منطقه ای نداده ایم و از این طریق توان تولید فکر را از استان ها ،مناطق ومدارس کشور گرفته ایم،به معنای غفلت از اقتصاد آموزش و پرورش ،مهندسی ارزش (هزینه - منفعت) نیست؟
در کشورهای جهان سوم مسایل مهم دیگزی وجود دارد که کمتر قابل اندازه گیری است(مسایلی که در کشورهای صنعتی هم نیز به همان اندازه جدی است)این مسایل به طور کلی شامل عدم کارایی وعدم تحرک نظام های آموزشی است،ما می توانیم از محتوای قدیمی و کیفیت نامناسب آموزش در تمام سطوح آموزش شروع کنیم.همانطور که دبیر کل یونسکو اظهار داشته است.
روش های یادگیری به همان صورت باقی می ماند:روش تکراری روش درس دادن برای امتحان دادن،و وقتی خطر امتحان تمام شد،فراموش کردن،نظام مبتنی بر امتحان که دعوتی است به فریب ونمایش با هوش بودن،و... اگر به آموزش وپرورش از جنبه تجارت نگاه کنیم،مدرسه و دانشگاه،چشم انداز غم انگیزی در مقابلمان می گشایند. ما در آموزش ،تکنولوژی کهنه ای می بینیم که در هیچیک از بخش های اقتصاد برای لحظه ای هم قابل دوام نیست،روش های تدریس ویادگیری ... زنگ زده و،ناجور وقدیمی اند."
عدم کارایی روش های یاددهی – یادگیری وبرنامه های آموزشی ودرسی،با تبحر وانگیزه های ناکافی اکثرمعلمان ارتباط دارد. معلمین که معمولا حقوقشان کم است،فاقدانگیزه یا فرصت کافی هستند که بیش ازآن چه قبلا یادگرفته اند، یادبگیرند،مدیران آموزشی نیز موقعیت مشابهی دارند ودارای اهمیتی هم ارز با معلمان هستند.مسایلی هستند که باید در ملاحظات اقتصادی کانون توجه قرار گیرند.
به طور کلی اگر قرارباشد نظام های آموزشی به جامعه ،خدمت کنند،باید بی درنگ این تحولات را در خود بوجود آورند: تحول در هدف ها و اولویت ها،در محتوی و روش ها ،در تربیت معلم واستفاده از معلم،در تدریس ویادگیری،در شیوه ی مدیریت نظام آموزش وپرورش و مدرسه ومدرسه داری.عدم توجه به این الزامات برابر فراخواندن مصیبت است.نا سازگاری‌های موجود بین خود و جامعه را تشدید می کند،منابع را تلف می کند،در رسالت خود شکست می خورند و بقای خودرا به خطر می اندازند و خساراتی را بر نسل های آینده تحمیل می کنند.
در اینجا با ید به چند سئوال اساسی دیگر پاسخ گفت:ژ
1- استعداد ومهارت تفکر،خلاقیت ونوآوری تا چه اندازه در برنامه های درسی دوره های مختلف تحصیلی ورود یافته است؟محتوا تا چه اندازه به دانش آموزان فرصت تفکر،مهارت درک درست مساله و...می دهد؟
2- هم جهتی برنامه های درسی(از نظر محتوی ،روشها،راهبردهای یاددهی- یادگیری، ارزشیابی) با هدف های مصوب نظام آموزش وپرورش ونیازهای جامعه رو به رشد،تا چه انداره است؟
3- نظام تربیت معلم و مدیریت آموزشی چگونه عمل می کند؟چه طرح وبرنامه هایی برای به روز کردن اطلاعات آنها و توسعه توانمندی های آنان داریم؟مدیران ومعلمان ما تا چه اندازه باید خوب عمل کند؟چه هدفه ایی را می توان در اولویت قرار داد،با چه تاکیداتی؟به چه هدف های دیگری می توان دست یافت؟چگونه می توان اطمینان یافت در مسیر تحقق هدفها قرار داریم؟
4- آیا در هرگونه تصمیم گیری های آموزشی ،مهندسی ارزش داریم ؟هزینه – منفعت در نظر داریم؟اساسا چه نوع ملاحظا ت اقتصادی در برنامه ریزی ها کانون توجه ماست؟( یک کتاب درسی علوم ابتدایی ژاپن، به علت توصیه استفاده دو باطری در یک آزمایش علمی ،به جای یک باطری،نتوانست تاییدیه بگیرد!) این ملاحظه اقتصادی را چگونه ارزیابی می کنید؟وقتی کتابی را تالیف می کنیم ،چه عواملی درانتخاب و تعیین حجم مجتوی وسازماندهی محتوا ، موثر هستند؟
5- نظام برنامه ریزی درسی ما تا چه اندازه از رویکرد تلفیقی وهسته ای پیروی می کند؟مساله تکراروپرداختن به حواشی ومسایل اضافی وعدم حذف مطالب کهنه وقدیمی ،در کتابهای درسی ما تا چه اندازه جدی است؟
6- اساسا نگاهمان به آموزش و پرورش ،چگونه است؟آیا مصرفی است یا سرمایه گزاری؟البته شاید حالا تردیدی در سرمایه گزاری بودن آن نداشته باشیم و همه متفق القول باشیم ،اما دراولویت ها و عمل هنوز تردید داریم که اقدام نمی کنیم؟
7- نظام برنامه ریزی درسی ،از چه فلسفه ،الگو ومدلی تبعیت می کند؟آیا با توجه به نقش انسانها به عنوان مهم ترین منابع توسعه اقتصادی واجتماعی،هنوز اصرار بر محتوا مداری وانباشت اطلاعات است یا تاکیدبر افزایش ظرفیت مغزوتربیت انسانهای خلاق و مبتکر ؟
مهندسی مجدد یعنی آغازی دوباره ، فرصتی دیگر برای بازسازی فرایندها و دوباره‌سازی روشهای کار . مهندسی دوباره به‌معنای کنار گذاشتن بخش بزرگی از دانش و یافته‌های صدسال اخیر مدیریت آموزشی و شکستن فرضیات و قواعد تاریخ مصرف گذشته داخل سازمان است.
مهندسی مجدد در پی اصلاحات جزیی و وصله‌کاری وضعیت موجود و یا دگرگونی های گسترشی که ساختار و معماری اصلی سازمان را دست‌نخورده باقی می‌گذارد ، نخواهد بود . مهندسی مجدد در پی آن نیست که نظام موجود را بهبود بخشیده و نتیجه کار را بهتر کند . مهندسی مجدد به معنای ترک کردن روشهای دیرپا و کهنه و دستیابی به روشهای تازه‌ای است که برای تولید کالاها و خدمات شرکت و انتقال ارزش به مشتری لازم هستند. نظام های آموزشی باید از خود بپرسند اگر با آگاهیهای گسترده امروزی و در اختیار داشتن فناوریهای نوین می خواستیم نظامی کارآمد برپا کنیم ، آنرا چگونه می‌ساختیم .
در یک تعریف کوتاه از مهندسی مجدد می توان گفت:"همه چیز را از نو آغاز کردن".
جروم برونر در کتاب فرهنگ آموزش و پرورش (1996)بیان کرده است :کم توجهی به تبیین ماهیت آموزش ویادگیری مدرسه ای در گفتمان آموزش وپرورش که طی دهه گذشته به سرعت گسترش یافته تا حدودی شگفت آور و مایوس کننده است. این گفتمان بیش تر برعملکردها واستانداردهایی متمرکز شده است که عموما روش های یاددهی – یادگیری-چگونگی آموزش معلمان ونحوه یادگیری دانش آموزان را در یک کلاس درس واقعی نا دیده انگاشته اند.
آنچه که در کلاس درس و مدرسه روی می‌دهد از عواملی مثل برنامه‌ی درسی، کتاب‌درسی، ساعات تدریس، حرمت دروس، روشهای تدریس و ارزشیابی، باورها و توقّعات‌دانش‌آموزان، معلمان و مدیران از نقش‌ها و هدف‌های نظام آموزش و پرورش، و ازفعالیت‌های آموزشی و فرآیند یاددهی ـ یادگیری سرچشمه می‌گیرند. مجموعه‌ی این عوامل وعناصر تأثیرگذار را فرهنگ آموزش می‌نامیم.
مدیران، معلمان و دانش‌آموزان با باورها، علایق و انگیزه‌های متفاوتی به مدرسه و کلاس‌روی می‌آورند، معلمی که قابلیت و توانمندیهای خود را باور دارد و تدریس ریاضی را با علاقه‌دنبال می‌کند، به توانمندیهای دانش‌آموزانش در درک و فهم و حل مسئله، باور دارد و بالاخره دانش‌آموزی که از یادگیری مفاهیم و روشهای حل مسئله لذت می‌برد، فرآیند یاددهی ـ یادگیری را اثر بخش‌تر می‌کند.
اینکه معلم از دانش‌آموزان انتظار بروز رفتار خلاّق داشته باشد یا فقط حفظ کردن وبه‌خاطر سپردن را کانون توجه قرار دهد، هر کدام بر فرآیند یاددهی ـ یادگیری تأثیر می‌گذارندو نوع رفتار، عملکرد و مناسبات معلم و دانش‌آموزان را با مدرسه و برنامه‌ی درسی،تبیین‌می‌کند.
برنامه‌ی درسی و کتاب درسی به‌صورت مجموعه فعالیت‌ها و تجارب یاددهی ـ یادگیری،نقش معلم و دانش‌آموز را در فرآیند یاددهی ـ یادگیری تبیین می‌کند. در واقع برنامه‌ی درسی و ساختار آن، رفتار، عملکرد و مناسبات معلم با دانش‌آموزان و دانش‌آموزان با یک‌دیگر رامشخص می‌کند. به‌عنوان مثال در برنامه‌ی درسی کشورهایی که رفتار خلاّق با اهمیت است،تأکید بر درک و فهم مسئله و جست‌وجوی راه‌حل‌های دیگر مسئله، بیش از حل مسئله خواهدبود و دانش‌آموزان را دعوت به خلق و ابداع فکر و روشهای جدید می‌کند. در عوض برنامه‌ی‌درسی کشوری دیگر، ممکن است دانش‌آموزان را به حفظ و انباشت اطلاعات ترغیب کند وبس.
ساختار آموزشی مهارتهای حل مسئله رایج غنی شده
مهارت درک درست مساله 2 دقیقه 5 دقیقه
مهارت حل مساله 18 " 3 "
مهارت جستجوی راه حل های دیگر مساله 0 " 12"
جمع 20 " 20 "
در برنامه‌ی غنی شده، علاوه بر فرصت برای درک و فهم دقیق مسئله، به دانش‌آموزان‌اجازه داده می‌شود به‌صورت فردی و گروهی پس از حل مسئله، به جست‌وجوی راه‌حل‌های‌دیگر مسئله بپردازند.
از این طریق است که سیالی، انعطاف‌پذیری و ابتکار و بسیاری دیگر از ابعاد و ویژگی‌های شخصیتی خلاّقیت در آنها رشد بهتری خواهد داشت.
در تحقیقی که یونسیان در سال1368 با عنوان "بررسی محتوای کتاب های درسی ابتدایی"و با هدف بررسی آموزش وتوسعه انگیزه موفقیت در کتابه ای درسی انجام داده است ،محقق بی توجهی به امر خلاقیت ونوآوری ،ریسک پذیری ،اتکا به خود،استقلال فردی، کنجکاوی، تحقیق و... را در کتابهای درسی نتیجه گرفته است.
در تحقیق "تحلیل محتوای کتاب های درسی که توسط نیکچهره محسنی در سال 1354 انجام گرفته ،مشخص شده که به طور کلی بعد شناخت و تعقل در کتاب های درسی دوره ابتدایی مورد توجه نبوده است.
عباسی و همکاران(1370) در بررسی محتوای کتاب های غیردرسی کودکان ونوجوانان باروش تحلیل محتوا،200 داستان عامیانه و 109 داستان از داستان های معاصر کودکان و نوجوانان را مورد بررسی قرارداده و نتیجه گرفته اند که در برابر پندارهای خرافی،آرمان های ما بعدالطبیعی ،غلبه نسبی جبر و چاره اندیشی های فردی که در داستانهای عامیانه ملاحظه می شوند،داستانهای معاصر مقولاتی همچون انسان های نوخواه،کسانی که از هیچ ،همه چیز را می سازند.تعاون و همبستگی و... را مورد تاکید قرارداده اند.حال آن که در تحقیق بررسی مفاهیم اجتماعی در کتاب های کودکان (رازپوش،1357) تحقیق با تحلیل محتوای ادبیات کودکان نتیجه می گیرد مفاهیمی مانند مهربانی،مفیدبودن،اجتماعی رفتارکردن،ومفاهیمی همچون نوجویی و...در این کتابهاکمتر مورد تاکید قرارگرفته اند.
عربی(1368) پس از بررسی مشکلات آموزش علوم تجربی دوره آموزش عمومی نتیجه گرفته است که در کتاب های علوم تجربی ،به جای پرورش نظم وتفکر علمی وتعلیم حقایق،بیشتر برحافظه تاکید شده و به جای پرورش نحوه یادگیری و رفتارعلمی ،به انتقال معلومات تکیه شده است.
سومین مطالعه‌ی بین‌المللی ریاضی و علوم با شرکت 24 کشور در پایه‌ی سوم ابتدایی و26 کشور در پایه‌ی چهارم ابتدایی در سال تحصیلی (1995-1994) (1374-1373) درمدارس کشورهای شرکت کننده به اجرا درآمد. در آزمون‌های طراحی شده‌ی Timss از دانش‌آموزان درخواست شده بود تا با استفاده ازدانش و مهارتهای فراگرفته شده‌ی قبلی و نیز دانش و مهارتهای فعلی خود، جهت حل‌مسایل واقعی در زندگی روزمره به‌صورت خلاّق با مسئله یا سؤال روبه‌رو شده و پاسخ‌های‌لازم را تولید نمایند و در موقعیت‌هایی دیگر دانش‌آموز خود باید آزمایشی را طراحی و اجرا کندو نتایج حاصل را بررسی کند .
کشور ایران در آزمون علوم در پایه‌ی سوم از میان 24 کشور، رتبه‌ی 24 و در پایه‌ی چهارم از میان 26 کشور، رتبه‌ی 25 را کسب کرد، یعنی‌اگر متوسط عملکرد دانش‌آموزان ایران در پایه‌ی چهارم را با متوسط عملکرد دانش‌آموزان‌شرکت کننده در همین پایه مقایسه کنیم، به این نتیجه خواهیم رسید که دانش‌آموزان ایرانی‌حدود 2 سال و یک دهم از دانش‌آموزان هم‌سال خود از نظر آموزش عقب هستند.
در آزمون‌های طراحی شده‌ی Timss از دانش‌آموزان درخواست شده بود تا با استفاده از دانش و مهارتهای فراگرفته شده‌ی قبلی و نیز دانش و مهارتهای قبلی خود، جهت حل‌مسایل واقعی در زندگی روزمره به‌صورت خلاّق با مسئله یا سؤال روبه‌رو شده و پاسخ‌های‌لازم را تولید نمایند و در موقعیت‌هایی دیگر دانش‌آموز خود باید آزمایشی را طراحی و اجرا کندو نتایج حاصل را بررسی کند.
تدریس خوب به معنای کمک به خوب یاد گرفتن دانش‌آموزان است. کسانی که خوب یادمی‌گیرند، به اندوخته‌ی راهبردهای خود برای کسب آموزش و پرورش می‌افزایند. الگوهای‌تدریس برای استفاده از راهبردها و روشها، تدوین یافته‌اند که به شاگردان کمک کند تابه‌عنوان افراد رشد یابند، بر توانایی تفکر روشن و اندیشمندانه‌ی خود بیافزایند، و مهارت‌ها وتعهدات اجتماعی خود را توسعه دهند.
کارکنان مدرسه نیز می‌توانند از الگوهای تدریس غنی‌سازی شده، همچون راهی برای‌بهبود عمکرد مدرسه استفاده کنند.
صیانت از ارزش‌های جامعه، اعتماد به نفس، اتکای به خویشتن، حفظ، گسترش و آموزش‌ارزش‌های اجتماعی و ملی به نسل‌های آینده، پافشاری بر حراست از فرهنگ ملی جامعه درمقابل نفوذ فرهنگ بیگانه، مقابله با مداخله‌ی بیگانگان در امور داخلی و تضمین استقلال‌کشور، از عوامل اساسی پیشرفت فرهنگی و اجتماعی هر جامعه به‌شمار می‌آید.
کوشش درهماهنگی نظام آموزش و پرورش با انتظارات مردم از جنبه‌های مختلف زندگی به علاوه‌انتخاب راه مناسب برای هماهنگی فرهنگ و ارزش‌های بومی، با دانش پیشرفته‌ی جدید وکوشش در اکتساب، همگون سازی و توسعه‌ی آن شرط اساسی توسعه‌ی جامعه و رمز اصلی‌سازگاری برنامه‌های آموزشی و پرورشی با نیازها و ضرورت‌های توسعه‌ی اقتصادی، اجتماعی‌و فرهنگی عصر جدید محسوب می‌شود.
در ایران اگرچه در نظام ارزشی و فرهنگ اسلامی، آموزش و پرورش از جایگاه والایی‌برخوردار می‌باشد ولی به جهت عدم هماهنگی و ناسازگاری نظام آموزش و پرورش بانیازهای اقتصادی و اجتماعی و ناتوانی در برآوردن انتظارات عمومی، جایگاه ویژه‌ی خود را درعمل به‌دست نیاورده است و دیدگاه عمومی نسبت به اهمیت، جایگاه و نقش حیاتی آموزش‌و پرورش در سطح مورد انتظار نیست.
مردم به نقش‌های حیاتی آموزش و پرورش در جنبه‌های مختلف فرهنگی و اقتصادی واجتماعی وقوف کامل ندارندو بدین جهت کمتر نگران مشکلات آموزش و پرورش در مقایسه‌با سایر مسایل زندگی خود هستند و تا دادن جایگاه در خور و شایسته به آموزش و پرورش درخانواده و جامعه راه زیادی در پیش دارند.
گسترش آموزش و پرورش و ایفای نقش مؤثر آن در توسعه‌ی اقتصادی و اجتماعی تاحدود بسیار زیادی متأثر از نحوه‌ی عملکرد معلم در فرآیند آموزش و پرورش می‌باشد و کیفیت فعالیت معلم ارتباط مستقیم به موقعیت اجتماعی، جایگاه وضعیت اقتصادی و آموزشی‌وی دارد. غنی‌سازی فرهنگ آموزش بیش از هر زمان دیگر نیازمند ایجاد جاذبه‌های لازم‌برای جلب همکاری بهترین استعدادها به‌عنوان معلم می‌باشد. تأمین اقتصادی، آموزش‌های‌لازم قبل و حین خدمت، تأکید بر نقش راهنمایی و مشاوره‌ی معلم به‌عنوان مهمترین عامل‌سازنده‌ی شخصیت نسل‌های آینده باید در سرلوحه‌ی برنامه‌های توسعه‌ی اقتصادی ـاجتماعی و فرهنگی قرار گیرد.
ناکامی‌ها، عدم توفیق‌ها و اثربخشی کم تغییرات پی در پی نظام آموزشی و پرورشی‌رسمی در دهه‌های گذشته، شرایطی را به‌وجود آورده است که دیگر تغییر و اصلاح‌کارسازنیست.
ملاحظات اقتصادی ومهندسی ارزش در آموزش وپرورش بویژه در برنامه ریزی درسی ،باید ما را به تجزیه وتحلیل هزینه منفعت وبررسی بازده خصوصی واجتماعی برنامه های درسی رهنمون شود.
مهندسی ارزش روشی نظامند با تکنیک های مشخص است که کارکرد محصول یا خدمات را شناسایی و برای آن کارکرد ، ارزش مالی ایجاد می‌کند ؛ به نحوی که آن کارکرد در کمترین هزینه با حفظ قابلیت اطمینان و کیفیت مورد نظر انجام گیرد ؛ به بیان دیگر می‌توان گفت که مهندسی ارزش یک کوشش سازمان‌یافته برای تحلیل عملکرد سیستم ها ، تجهیزات ، خدمـــات و موسسات به منظور نیل به عملکرد واقعی با کمترین هزینه در طول عمر پروژه است که سازگار با کیفیت و ایمنی مورد نظر باشد . مهندسی ارزش یک روش بسیار مهم برای مصرف بهینه بودجه تخصیص داده شده است .
ارزش بسیار ساده و در عین‌حال بسیار پیچیده است . زیرا چیزیست که مشتری طلب می‌نماید. میلر و هایمان یک پند کلیدی در این باب ارائه نموده‌اند: هیچ کس یک محصول را خریداری نمی‌کند ! مشتریان همیشه کالایی را می‌خرند که فکر می‌کنند کاری برای آنها انجام خواهد داد ؛ به عبارت دیگر مردم به صدای با کیفیت اهمیت می‌دهند .
براین اساس است که نظام آموزشی از مقبولیت و مشروعیت برخوردار می شود.
وقتی بازده آموزشی (خصوصی و اجتماعی)، از طریق غنی سازی اندیشه های دانش آموزان(خلاقیت،نوآوری،مهارتهای ارتباط موثر،مهارتهای زندگی فردی واجتماعی و...) و تربیت انسانی مولد با ظرفیت های انسانی بیشتر،در مقایسه با سایر سرمایه گذاری ها،بررسی می شود،این نهایت سرمایه وقدرت است .در این صورت بازیافت هزینه های آموزشی،و تخصیص مجدد منابع جدید،موجب توسعه سرمایه‌گذاری ها وارتقای مقبولیت ومشروعیت نظام آموزشی ،می شود.
توسعه منابع انسانی وکاهش هزینه های اجتماعی از طریق سرمایه گزاری آموزشی ،منابع جدیدی را برای بهبود کارایی داخلی وخارجی آموزش وپرورش ،فراهم خواهدساخت.
مراد از غنی‌سازی فرهنگ آموزش، وارد کردن فعالیت‌ها و تجارب یاددهی ـ یادگیری اکتشافی و خلاّقانه، فعالیتهای گروهی و پروژه‌ای و... در فرآیند یاددهی ـ یادگیری است.توجه و تأکید بر پرورش کل شخصیت، تأکید بر یادگیری ارزش‌های فرهنگی، اعتقادی واجتماعی، حفظ روحیه‌ی شادابی و فعال بودن، یادگیری و رشد مهارتهای ارتباطی و زندگی‌گروهی، خلاّقیت و بالا بردن ظرفیت‌های مغزی و انسانی، خوداندیشی و خود ارزیابی، کانون‌توجه غنی‌سازی فرهنگ آموزش است. ما بر این باوریم که معلمان و مدیران مدارس،علاقه‌مند به غنی‌سازی و بهبود کیفیت مدرسه و کلاس‌های درس خود هستند و علاقه‌مندندبرای توسعه و گسترش مهارتهای خود با آموزش‌های اثربخش، مورد حمایت قرار گیرند.
غنی سازی برنامه درسی از طریق : 1ـ تأکید بر فهم مسئله: 2ـ فرصت جست‌وجوی راه‌حل‌های دیگر مسئله: 3ـ فعالیتهای اکتشافی و یادگیری پروژه محور: 4ـ فعالیتهای آموزشی گروهی: 5ـ مباحثه6ـ طرح سؤال از دانش‌آموزان7ـ بهره‌گیری از اشتباه8ـ پرورش شخصیت9ـ خلاّقیت10ـ بهره‌گیری از وسایل وموادآموزشی.
به طور کلی از آن جاکه بازدهی اجتماعی آموزش وپرورش به ارتباط بین هزینه ها ومنافع بستگی دارد،هر سیاستی که کارایی داخلی آموزش وپرورش را بهبود بخشدوبه کاهش هزینه ها کمک کند،یا هرسیاستی که به بازیافت هزینه ها منجر شود،سودآوری آموزش وپرورش را به عنوان سرمایه گزاری اجتماعی افزایش خواهدداد .
در برخی از کشورها به منظور افزایش کارایی وتقلیل هزینه ها در صدد برآمده اند که نظام مدیریت آموزش وپرورش را محلی ومنطقه ای سازند تا هم برسرعت اقدامات وتصمیمات افزوده شود وهم امکان مشارکت مردم و سازمان های محلی فراهم آید.این راهبرد مدیریتی نه تنها موجب اصلاح مدیریت شده ،بلکه با تفویض اختیار متناسب با مسئولیت به استانها ومدارس، توان تولید برنامه درسی آنها را برای پاسخگویی به نیازهای محلی ومنطقه ای بالا برده،موجب بهبود کیفیت عملکرد و رویهمرفته موجب ارتقای مقبولیت ومشروعیت آموزش وپرورش منطقه ومالا کشور، نزد جامعه خواهدشد.
در مطالعه شبه تجربی، به بررسی مدل غنی سازی فرهنگ آموزش ، 78معلم،38مدرسه و1900دانش آموزدوره ابتدایی پرداخته شد،درگیر ساختن معلمان ودانش آموزان در فعالیت های اکتشافی ،گروهی و انجام پروژه در زندگی واقعی ،ارج نهادن به خلاقیت و همکاری دانش آموزان وفراهم ساختن محیطی غنی و حمایت کننده ،از جمله برنامه های غنی سازی فرهنگ آموزش بوده است.کارکنان 120 ساعت آموزش دیدند، در طول سال باانجام مطالعات آسیب شناسی و درس پژوهی، به غنی سازی فرهنگ آموزش پرداختند. با استفاده از آزمون خلاقیت ،عزت نفس ، گروه سنجی ،مصاحبه با مسئولان و مدیران مدارس ، امتیازها و نمرات دانش آموزان،گروه تجربی در مقایسه با گروه گواه ،افزایش فابل توجهی نشان داد وتفاوت ها معنی دار بود.
تحقیق"غنی‌سازی مدرسه برای رشد» این فرصت را برای ما فراهم آورد که با بهره‌گیری از رویکرد پژوهش مشارکتی کارکنان مدرسه، نوارهای ویدیویی از تدریس کارکنان‌مدارس تهیه شد. مشاهده‌ی این نوارهای ویدیویی توسط معلمان کمک بزرگی به درک‌درست فرهنگ آموزش ما در کلاس‌های درس کرد.
ما دریافتیم که معلمان ما چه توانمندی‌هایی دارند و باورمان شد که بر فراز قابلیت‌های معلمان، به غنی‌سازی فرهنگ آموزش بپردازیم. در واقع دقّت در فرآیند تدریس معلمان، این‌امکان را فراهم ساخت تا به راهکارهای غنی‌سازی فرهنگ آموزش در کلاس‌های درس‌دسترسی پیدا کنیم.اطلاعات به‌دست آمده، نگرش ما را تغییر داد و این نگرش را تقویت کرد که غنی‌سازی‌فرهنگ آموزش شدنی است، فقط کافی است، توانایی‌های مدیران مدارس و کارکنان آن راباور داشته باشیم. مطالعات آسیب‌شناسی در مدرسه و آموزش و پرورش، دقیقاً نوید روشن کردن مسایل،شفافیت مشکلات و پیچیدگی‌ها و غنی‌سازی آموزش و پرورش را می‌دهد.باور و عقیده‌ی ارزشمندی که در این مطالعات تقویت شد، این بود که آموزش و پرورش‌کشور نیازمند کار بالینی است و نیاز به نظریه‌پردازی و مدل‌سازی دارد .
کاهش حجم کتاب های درسی،به نفع بوجودآوردن فرصت تفکرخلاق ،مهارت های زندگی فردی و اجتماعی ویادگیری مشارکتی،خوداندیشی،درک وفهم دقیق مساله ،جستجوی راه حل های دیگر مساله،از اقدامات نوآورانه ای است که بازدهی خصوصی واجتماعی آموزش وپرورش را افزایش خواهدداد.
نتایج بررسی به عمل آمده نشان داده است که انسان به‌عنوان مؤثرترین و راهبردی‌ترین‌منبع تولید در سطحی بسیار پایین‌تر از ظرفیت‌های ذهنی خود به‌کار گرفته می‌شود و میزان بهره‌گیری از آن بسیار پایین است.
ما که در کشور پهناوری با منابع غنی، نیروی انسانی هوشمند و کارآ در زمینه‌های لازم‌برای رشد و توسعه‌ی اقتصادی ـ اجتماعی زندگی می‌کنیم، باید توجه داشته باشیم، استفاده ازعلوم و تکنولوژی ملل دیگر ظرفیت علمی و فنی کشور را ارتقا نمی‌بخشد، بلکه باید به فکرافزایش ظرفیت‌های ابداع و خلاّقیت نیروی انسانی خود باشیم.
آموزش و پرورش خلاّقیت در دانش‌آموزان، سنگین‌ترین و مهمترین مسئولیت پرورشی‌در دنیای پر از تغییر امروز است. امروزه همه‌ی مدارس و دانشگاه‌ها وظیفه دارند تا به پرورش دانش‌آموزان و دانشجویان خود در همه‌ی زمینه‌ها و همه‌جانبه بپردازند. اما باید توجه داشت‌که پرداختن به خلاّقیت و بها دادن به پرورش آن برای بالا بردن ظرفیت‌های انسانی، یک‌سرمایه‌گذاری فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی است، یک فرهنگ است که باید در کلیه‌ی ابعادزندگی فردی و اجتماعی حضور داشته باشد .
نکته‌ی مهم اینکه وقتی سخن از تدوین و تهیه‌ی برنامه‌های درسی مبتنی بر پرورش‌خلاّقیت و حل خلاّق مسایل آموزشی و پرورشی به میان می‌آید، مقاومت به شکل تردید جدی در «عملی نمودن»، «مفید بودن» و «وجود شرایط و زمینه‌های لازم» مطرح می‌شود.بنابراین، بحث بر سر لزوم تدوین برنامه‌های پرورش رفتار خلاّق نیست؛ بلکه درباره‌ی شیوه‌و چگونگی کاربست مفاهیم، اصول و روشهای پرورش رفتار خلاّق در تدوین هر چه سریع‌تربرنامه‌های درسی، رهبری و اداره‌ی سازمان‌ها و مؤسسات آموزشی و پرورشی است و زمان‌اقدام برای این امر مهم، امروز است، زیرا فردا دیر خواهد بود.
بررسی محتوای درسی ژاپنی‌ها نشان داده است، برنامه‌ی درسی ژاپنی‌ها در مقایسه باآمریکا و استانداردهای بین‌المللی خیلی مقتصدانه است، به عبارتی، ژاپنی‌ها می‌گویند «کم‌زیاد است» براساس سومین مطالعه‌ی بین‌المللی ریاضی و علوم (Timss) کتاب علوم سال‌هشتم ژاپنی‌ها در مقایسه با میانگین 65 موضوع برای آمریکا در کلاس هشتم، فقط هشت‌موضوع را پوشش می‌دهد.
کتاب درسی ژاپنی‌ها خیلی خلاصه و بدون مطالب اضافی تدوین شده است. برای مثال‌کتاب علوم کلاس ششم در یک نیم سال تحصیلی دارای 60 صفحه در قطع بیست، تا بیست و پنج سانتی‌متر است. در درس علوم، کل مباحث مربوط به اهرم‌ها که به‌طور معمول در دوازده ساعت کلاس درس (هر ساعت 45 دقیقه) تدریس می‌شود، فقط در ده صفحه کتاب دوقطع کوچک با جای خالی فراوان و عکس‌هایی مربوط به زندگی روزمره‌ی دانش‌آموزان که باتجربه‌های آنها از اهرم‌ها در زندگی روزمره مانند دربازکن بطری، انبردست و... است، ارایه‌می‌شود.دانش‌آموزان ژاپنی در هر یک از موضوعات درسی به‌صورت عمیق مطالعه می‌کنند.
معلمان مدارس ما، از حجم زیاد کتابهای درسی شکوه دارند و به همین دلیل کمتر فرصت می‌یابند در طرح درس‌های خود فرصت‌هایی را برای تفکر و تعمیق یادگیری‌پیش‌بینی کنند. در بیشتر کارگاه‌های آموزشی ما ،شرکت کنندگان حجم زیاد کتابهای درسی رامانع جدّی به‌کارگیری روشهای جدید یاددهی ـ یادگیری مثل یادگیری مشارکی، یادگیری‌پروژه محور و یادگیری رفتار خلاّق می‌دانند و این در حالی است که می‌توان با تکنیک‌فشرده‌سازی و خلاصه‌پردازی به میزان مناسبی، بر این حجم زیاد غلبه کرد.
بهبود کیفیت عملکرد مدیران ومعلمان ،تشکیل سرمایه انسانی : تغییرنقش مدرسه از رویکرد سنتی(عادتی)که مدرسه را فقط محل رشد وشکوفایی وپرورش استعدادهای دانش آموزان می داند،به سازمان یادگیرنده ،یعنی مکانی برای رشد استعدادها و توسعه توانمندیهای مدیران،معلمان،دانش آموزان واولیای آنها. با این نگاه ،مدرسه به محلی برای زندگی تبدیل خواهدشد.همه در آن احساس لذت ورشدخواهند داشت وسطح انگیزش برای پیشرفت، ارتقا می یابد.
در چنین نگاهی،پژوهش مشارکتی کارکنان مدرسه (درس پژوهی) و تشکیل حلقه های بهبود کیفیت درمدرسه برای انجام مطالعات آسیب شناسی وغنی سازی مدرسه وفرهنگ مدرسه ،از پربازده ترین سرمایه گذاریها برای تشکیل سرمایه انسانی برای نظام آموزش وپرورش، خواهد بود.
از سوی دیگر تشکیل حلقه های بهبود کیفیت مدیران مدارس(مدرسه پژوهی) در سطح منطقه و افزایش شرکای خود،به منظور طراحی ،اجرا وارزیابی پروژه ها ی بهبود کیفیت عملکرد مدرسه ،کارایی داخلی مدرسه را به نحوشایسته ومطلوبی افزایش خواهد داد.به عنوان مثال سه مدرسه مجاور با تشکیل حلقه بهبود کیفیت ،با همکاری حلقه های بهبودکیفیت معلمان ،به انجام مطالعات آسیب شناسی در محورهای :برنامه درسی ودانش آموز،مدیریت مدرسه،معلمان،فضاوتجهیزات آموزشی،اولیای دانش آموزان،پرداختند و سپس راهکارهای اجرایی ،اقتصادی (مقتصدانه)،برای غنی سازی مدرسه ،ارایه دادند.
به یک نمونه هدفSMARTکه مدارس شریک انتخاب کرده و برنامه لازم طراحی و اجرا کردند،توجه کنید:"رشد 30درصدی درمیزان اعتمادبنفس دانش آموزان پایه چهارم در سال تحصیلی 87-86".در طول سال تحصیلی پس از اجرای راهکارها وبرنامه درسی تولیدشده ،کنترل وارزیابی ها،شرکا ،دستاوردهای پروژه خود رادر قالب همایش علمی – کاربردی، جشن گرفتند و مدیران و کارکنان فرایند کسب موفقیت خودرا برای جامعه ی آموزش وپرورش،تشریح وتبیین کردند.ارتقای اعتمادبنفس مدیران ،معلمان و دانش آموزان ،یقینا دربهبود عملکرد مدرسه وکلاس داری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر چشمگیری به جای گذاشت..یکی دیگر از دستاوردهای این مشارکت، رشد مقبولیت و مشروعیت مدارس مجری بود.یقینا سودمندی های ناشی از اجرای چنین سیاستی چشمگیر خواهدبود.
اعطای بورس آموزشی به سه معلم در یک دبستان راهکار غنی سازی و بهبود کیفیت عملکرد معلمان ،تجربه دیگری است .مدیر و کارکنان مدرسه با انجام مطالعات آسیب شناسی دریافتندکه آسیب هایی مثل: شکاف سواد رایانه بین دانش آموزان و معلمان،پدیده بدخطی ،محدود بودن فعالیت های ورزشی به چند فعالیت در فرایند برنامه تربیت بدنی وجود دارد.
به منظور رفع ای آسیب ها ،دبستان ... در سه زمینه :سوادرایانه ،خوشنویسی(ریز ودرشت)،شطرنج یا تنیس روی میز،به کارکنان خود بورس آموزشی اعطا کرد.آموزش دیدگان ،در فرایندی دیگر ،آموخته های خود را طی برنامه ای دقیق ومنحصر بفرد،با برپایی کلاس هایی به دیگر معلمان ،دانش آموزان و اولیای آنها منتقل کردند،دستاوردها دیدنی وچشمگیر بود.سودمندی های ناشی از این اقدام نوآورانه را باید ارزیابی کرد.
برپایی ایستگاه خلاقیت ،تجربه دیگری است،در مطالعه آسیب شناسی فضا وتجهیزات آموزشی ،کارکنان مدرسه طرحی برای غنی سازی فضای زیر پله ورودی مدرسه که ظاهر زیبایی نداشته و در بدو ورود،پیام مناسبی نمی داد،ارایه دادند. ساخت و استقرار آکواریومی با سه طبقه مجزا برای ،ماهی ها ،خرگوش ولاک پشت،چند گیاه آپارتمانی،در زیرپله ،توسط معمان ارایه شد.مسئولیت ها تعیین شد.هفته بعد ایستگاه خلاقیت،با دستورکار:"بچه ها ماهی ها!این هفته تفاوت ها،وعده ما زنگ علوم"محرکی بود برای تحریک خلاقیت معلمان ،دانش آموزان و اولیای آنها.دستور کارها هر پانزده روز یک بار تغییرمی کرد.شباهت ها و تفاوت ها در پروژه های زیست محیطی متنوع به عنوان تکالیف خلاق برای یک سال تحصیلی اجرا شد. .سود مندی های ناشی از این سیاست آموزشی را چگونه ارزیابی می کنید.
توان تولید برنامه درسی در سطح مدرسه را چگونه ارزیابی می کنید؟تجربه ما در مطالعه تجربی غنی سازی مدرسه، در استان های مختلف کشور،نشان داد ،وقتی در مدرسه فرصت باهم کارکردن ،باهم اندیشیدن،به معلمان داده می شود ،موثرترین روش آموزش ضمن خدمت معلمان سازماندهی شده و توانمندی های معلمان در تولید برنامه درسی، طراحی آموزشی و بهبود عملکرد آنان درکلاس درس،توسعه می یابد .
در اجرای اصلاحات آموزشی، همیشه طرح‌ها و دستورالعمل‌های اصلاحی بیشتر درقالب تغییر نظام آموزشی از بالا به پایین بوده و برای اجرا به استانها و مناطق ابلاغ می‌شده‌و می‌شود. فرآیندی که همه می‌دانیم فاقد کارایی بوده است و از همین طریق ما توان تولید را از جامعه‌ی مدیران و معلمان مدارس کشور گرفته‌ایم. اینک زمان آن فرا رسیده است با قبول‌ظرفیت‌ها و توانمندیهای مدیران و معلمان کشور بر میزان سرمایه‌گذاری آموزشی خود درراه بالا بردن توان حرفه‌ای کارکنان آموزشی بیفزاییم و گام‌های مؤثری در راه غنی‌سازی فرهنگ آموزش کشور برداریم.
در فرآیند غنی‌سازی فرهنگ آموزش باید بر توانایی‌های مدیران و معلمان تأکید کنیم.آیا تغییر و بهبود کیفیت شدنی است؟ ما جواب این سؤال را مثبت می‌دانیم ولی بایدمطمئن باشیم که تلاش‌هایمان برای غنی‌سازی و بهبود، متناسب و مرتبط با تغییرفعالیت‌های فرهنگی است. اگر آموزش یک فعالیت غیر فرهنگی بود، ما سعی می‌کردیم آن راتنها با ارایه‌ی اطلاعات بهتر در کتابهای درسی و کتابهای راهنمای معلم بهبود بخشیم.توجه کنید که این دقیقاً همان کاری است که ما تا به حال انجام داده و می‌دهیم (البته آن هم‌به‌طور ناقص) یعنی قبول کرده‌ایم که آموزش فعالیتی غیر فرهنگی است.
اگر آموزش یک فعالیت غیر فرهنگی بود، نوشتن و انتشار الگوهای تدریس و دستورالعمل‌های اصلاحی می‌توانست کارایی داشته باشد.
تغییرات فعالیتهای فرهنگی آهسته و به تدریج ایجاد می‌شوند و روند شکل‌گیری آن‌هابر مبنای سیستمی شامل: اهداف یادگیری واضح برای دانش‌آموزان، برنامه‌ی درسی مشترک، حمایت مدیران و کار مداوم معلمان که سعی در ایجاد بهبود تدریجی در فعالیت خود دارند،می‌باشد.
به‌نظر می رسد باید مسئولیت اولیه‌ی بهبود کیفیت کلاس درس را به دست توانای مدیران و معلمان‌سپرد، چنانچه غنی‌سازی فرهنگ آموزش و بهبود کیفیت یادگیری را به دست‌های توانمندخود مدیران و معلمان بسپاریم، توانمندیهای آنان با رشد روزافزون اعتماد به نفس آنان در به کارگیری مفهوم تغییر در فعالیتهای فرهنگی ـ حرفه‌ای فزونی خواهد گرفت.
ما باید این توانمندی و نیرو را در معلمان ایجاد کنیم تا رهبران فرآیند غنی‌سازی فرهنگ‌آموزش و یادگیری باشند. بهبود کیفیت خودبه‌خود حاصل نمی‌شود، بلکه مستلزم طراحی وایجاد سیستم پژوهش و توسعه است که با هدف بهبود تدریجی و مداوم آموزش و یادگیری‌شکل گرفته باشد.
نقش جدید معلمان در فرایند غنی‌سازی مدرسه: با هم کارکردن، با هم اندیشیدن، پژوهش مشارکتی برای درک و فهم‌هدف‌ها و برنامه‌ی درسی، توسعه‌ی توانایی‌ها برای تولید وغنی‌سازی برنامه‌ی درسی مدرسه است.
اما چالش مهم، یافتن زمانی برای همکاری معلمان در طول روز و هفته است برای شروع فرآیند تغییر و غنی‌سازی فرهنگ آموزش و بهبود یادگیری است. کار کردن معلمان با معلمانی از مدرسه‌ی خودشان و سایر مدارس به آنها این امکان را می‌دهد که دریچه‌های تازه‌ای‌برای بهبود آموزش و نقد آن پیش روی خود بگشایند و ایده‌های ناب خو را در سایه‌ی‌گسترش همکاری بسط و گسترش دهند. باز هم یادمان باشد، «معلمان برجسته ساخته‌می‌شوند، خلق نمی‌شوند»
اگر برای این فرصت، برنامه‌ای نداشته باشیم، همین فرصت به تهدیدی علیه غنی‌سازی فرهنگ آموزش تبدیل خواهد شد. آنان باید مهارت کافی برای بهره‌گیری از این فرصت کسب‌کنند. فرصتی که تاکنون از آن محروم بوده‌اند.
البته در برخی مدارس این مهم؛ با آزاد کردن وقت آموزگاران از طریق واگذاری تدریس‌دروس تربیت بدنی، هنر و از این قبیل به معلمان متخصص، فرصت برای آموزگاران وتشکیل حلقه های بهبودکیفیت(درس پژوهی)، ایجادشده ولی هنوز برنامه ی دقیقی برای بهره‌گیری از این فرصت‌ها وجود ندارد
منابع:
1. Psacharopoulos,and Woodhall,1985,Education for development ,New York,oxford university.
2. Torsten,Husen,The enternational Encyclopedya of education research and studies , 1989.
3. 14-Bruner,j.(1996)The culture of education.Cambridje,Mass:Harward University Press.p.86
5- حوریزاد،بهمن،بررسی تحلیلی راه حل های تامین هزینه های آموزش وپرورش ایران،پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران ،1370.
6- سرکار آرانی ،محمد رضا،فرهنگ آموزش در ژاپن، نشر روزنگار، تهران . 1381.صفحه181.
7- جیمز استیگلر، جیمز هیبرت، شکاف آموزشی، مترجمان، سرکار آرانی و مقدم، انتشارات‌مدرسه، 208صفحه،1383.
8- حوریزاد ،بهمن،غنی سازی تکالیف آموزشی،انتشارات لوح زرین،تهران ،1384.
9- حوریزاد،بهمن،برفراز قابلیت های مدیران ومعلمان،غنی سازی فرهنگ آموزش،تهران ،انتشارات لوح زرین، جلد1و2 ،1385.
10- حوریزاد،بهمن،مدل غنی سازی فرهنگ آموزش در نظام آموزش وپرورش جمهوری اسلامی ایران،رساله دوره دکتری،منتشرنشده ،1387.
11- حوریزاد،بهمن،بینشی نودر غنی سازی مدرسه ، تهران ،انتشارات لوح زرین، ،1383.
12- عربی ،محمد کاظم(1368)بررسی مشکلات آموزش علوم تجربی دوره آموزش عمومی در استان خراسان ،پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه تربیت معلم ،تهران.
13- محسنی ،نیکچهره . بررسی کتب درسی دوره ابتدایی،اداره کل نگارش وزارت فرهنگ و هنر،1354.