این برنامه به گونه‌ای طراحی شده تا کنجکاوی و شگفتی کودکان را برانگیزد. پیشینه این ایده به اندیشه‌های متیولیپمن در سال 1969 برمی‌گردد؛ اما اکنون بیش از 50 کشور از سراسر جهان این برنامه را اجرا کرده‌اند.
در مجموع برنامه‌های یادشده، باید منجر به تقویت توانایی‌های ارتباطی، بیانی، مشارکتی و همکاری میان کودکان شود. مطلب حاضر بی‌آنکه وارد جزئیات این برنامه شود، تنها می‌کوشد تا به پیش‌زمینه‌ها و پیامدهای ایده فلسفه برای کودکان بپردازد. از این‌رو، نویسنده براین نظر است که پیدایی ایده فلسفه برای کودکان در وهله اول حاصل بحران سوژه‌شناسای و به تبع آن بحران فلسفه بوده و از سوی دیگر، بر بنیان طرحی فلسفی- روانشناختی از کودک و به طور کلی انسان شکل گرفته است.
برهمین اساس این ایده، تلقی ما از فلسفه را دگرگون می‌کند و مرزهای معنایی و مفهومی آن را گسترش می‌دهد. بخش دوم مطلب اختصاص به فلسفه کودک دارد و در آن آرای اندیشمندان موثر در این حوزه به بحث گذاشته شده است. در پایان هم به عنوان نتیجه این بحث، کمی از ایده فلسفه برای کودکان سخن به میان آمده است.
این دیدگاه که فلسفه روایتی است کلان در دست شماری نخبه فکری به اصطلاح فیلسوف، امروزه با تردیدهای جدی روبه‌روست. خود این مسئله، نشانگر بحرانی است که در فلسفه از آغازه‌های قرن بیستم رخ نمود و با این بیان هایدگر که فلسفه به پایان خود نزدیک شده، به اوج خود رسید. گرچه از هایدگر درباره تفکر آینده پرسیده بودند و او پاسخی برای آن نداشت، اما هم‌اکنون شاید بتوان نشانه‌های نوزایش فلسفه را مشاهده کرد.
این نوزایی حاصل گفت‌وگوی فلسفه با حوزه‌های دیگر دانش و به تبع آن گسترش حیطه معنایی و مفهومی آن است. این گسترش معنایی به حدی است که فلسفه‌هایی که برآمده از آنند، خود به نوعی با ایده‌های بنیادین نیاکان فلسفه از در مخالفت در می‌آیند. به بیان بهتر، ورود فلسفه به دیگر قلمروهای دانش به کشف افق‌هایی انجامیده که تاکنون هم به لحاظ موضوع و هم از نظر ماهیت فلسفی بی‌سابقه بوده است.
با این توضیح که گذشتگان، فلسفه را تلاش ذهنی برای فهم عقلانی جهان می‌دانستند. به همین دلیل پایه‌گذاران اولیه آن یعنی افلاطون و ارسطو، برای نخستین بار با کنار گذاشتن اسطوره‌ها- که نوعی برداشت خیالین از جهان بودند- به برتری عقل(logos) رای دادند. افلاطون در تمثیل معروف موسوم به غار خود، این را به خوبی نشان می‌دهد. او در این تمثیل در واقع بر زایش تفکر فلسفی و برتری آن نسبت به حیطه‌های دیگر اندیشه نظر داشت.
او با تقابل میان دنیای تاریک غار و دنیای روشن بیرون غار، می‌خواست این نکته را یادآور شود که دنیای تاریک غار، دنیای اسطوره‌ها، قلمرو خیال، تن، تصویر و عواطف است و دنیای بیرون که خورشید (عقل) نماد آن است، جهانی است سراسر آکنده از روشنایی، روح، زیبایی و کمال. بنابراین بهتر است آدمی از دنیای تاریک غار که بندی است بر عقل او به درآید و گام به روشنایی روز نهد و در پرتو خورشید عقل، فلسفه به کمال برسد. این برداشت از فلسفه کمابیش به دوران میانه و مدرن فلسفه در غرب نیز راه یافت. با این تفاوت که در مدرنیته عقل واجد جنبه‌هایی انسانی شد، اما تقابل بنیادین فلسفه همچنان برجای خود استوار بود، با این تفاوت که تقابل میان سوژه (فاعل‌شناسا) و ابژه (موضوع شناسایی) برجسته شده و عقل به حیطه تکنیک و تسلط بر طبیعت نیز وارد شده است.
نیز امروزه این امر که ایده‌های بزرگ و کلان، برآمده از پیش‌فرض‌ها و تقابل‌های بنیادین‌اند، از شالوده‌های علوم انسانی از جمله فلسفه به شمار می‌آیند. براین اساس، ایده‌های بزرگ در علوم انسانی به سمت هرچه خردتر شدن به پیش می‌روند. از آن جمله، کلان روایت نیاکان فلسفه نیز ترک برداشته و این امر از سویی به بحران فلسفه و از دیگرسو به سرک کشیدن فلسفه در حال و هواهای تازه و به پیرو آن فوران ریز موضوعات و مسائل گوناگون در حیطه آن انجامیده است؛ اما همان‌گونه که پیشتر هم اشاره شد، این بحران در فلسفه، خود بازتاب بحران در سوژه شناساست.
به این معنا که اگر پیشتر سوژه به انسان خردگرای خودآگاه مذکر غربی تعبیر می‌شد، هم‌اکنون با توجه به تحولاتی که اشاره شد، زمینه فراروی سوژه از این شالوده فراهم شده است. به این معنا که هم‌اکنون نداهایی از نیمه دیگر انسانیت، یعنی زنانگی در این حیطه (فلسفه) به گوش می‌رسد. از دیگر سو، ایجاد گرایش‌های میان فرهنگی در جریان اصلی فلسفه امروز اروپا و آمریکا و دیالوگ آن با فلسفه‌های دیگر نقاط جهان، به فلسفه بعدی فرافرهنگی و جهانی بخشیده است.
نیز ایجاد بینا رشته‌هایی چون فلسفه محیط‌زیست، فلسفه اخلاق زیستی و به ویژه فلسفه فیلم کاملا تلقی گذشته از فلسفه را به پرسش گرفته است. در فلسفه فیلم، با تاکید براین نکته که تصویر می‌تواند، حامل فهمی فلسفی باشد، خود تحول مهمی در گسترش حیطه معنایی فلسفه به شمار می‌آید و در نهایت ایده فلسفه کودکان یا فلسفه برای کودکان، با این تصور پیشین که فلسفه، تنها به قلمرو ایده‌ها (مُثُل=eidos) و مفهوم‌ها محدود می‌شود، از در مخالفت درمی‌آید و در عوض بر تصویر، حس، تجربه، خیال و در مجموع اسطوره، روایت و قصه تاکید می‌کند.
اگر بخواهیم شالوده آنچه را که امروزه زیرعنوان، فلسفه زنانه، فلسفه فیلم، فلسفه‌های بینافرهنگی، فلسفه کودکان یا فلسفه برای کودکان، بازشناسیم، ناچاریم از شناسایی آن شالوده نخستین فلسفه؛ شالوده‌ای که – چنان که اشاره شد- بر محورهای متافیزیکی‌ای چون عقل، مردانگی، روح، مفهوم، ایده، کمال و پیوستگی در تقابل با حس، تجربه، زنانگی، طبیعت، تن، اسطوره، روایت و گسستگی استوار شده بود. بنابراین، بحران سوژه‌شناسا در فلسفه به معنای فروشکستن سوژه در محورهای متافیزیکی یاد شده و گشایش افق‌های تازه‌ای از حس، تجربه، تصویر، خیال، زنانگی، تن، اسطوره، روایت و... در آن است.
فلسفه کودکی
گسترش ایده فلسفه برای کودکان که از حدود 35 سال پیش در آمریکا توسط متیولیپمن، شارپ و دیگران، پی گرفته شده، از جمله نشانه‌های بحران فلسفه و سوژه‌شناسا و به تبع آن راه‌حل فلسفه برای خروج از آن (بحران) است. از این‌رو، این ایده به معنای تاثیرگذاری بر کودکان از طریق ارائه آموزه‌های فیلسوفان و یا آموزاندن مکتب‌های گوناگون فلسفی به آنها نیست- بلکه چنان که اشاره خواهد شد- مشارکت‌دهی کودکان در دیالوگ با یکدیگر و از این طریق رهنمون شدن آنها به سمت طرح پرسش و ایجاد تفکر تاملی و اندیشه انتقادی از خلال تصورات، عواطف، اسطوره‌ها و قصه‌های کودکانه در آنها است.
برنامه فلسفه برای کودکان که سال‌ها است براین اساس تدوین شده، می‌کوشد تا این تلقی ساده‌انگارانه را از ذهن‌ها بزداید که تنها بزرگسالان می‌توانند در دیالوگ فلسفی شرکت کنند و در واقع شرط فلسفه‌ورزی را بزرگسالی می‌دانند. این اندیشه، که از آبشخورهای کلاسیک پراگماتیسم جان دیویی-پدر فلسفه آموزش آمریکا- و پراگماتیسم نوی آمریکایی نظیر ریچارد رورتی و هیلاری پاتنام سیراب است، بر امر آموزش و تربیت کودکان نه ضرورتا بر پایه ایده‌های بزرگسالان که بر شالوده‌های کودکانه تاکید دارد.
نیز ژان پیاژه که اندیشه‌های روانشناسانه‌اش، یکی دیگر از منابع ایده فلسفه برای کودکان است، در جایی گفته است: «هدف اصلی آموزش پدید آوردن افرادی است که قادر باشند کارهای تازه کنند، نه آن که دستاوردهای نسل‌های پیشین را تکرار کنند. هدف آموزش، ساختن افرادی است که خلاق، مبتکر و جویا باشند. هدف دیگر آموزش، شکل‌دهی به اذهانی است که بتوانند نقاد و پژوهنده باشند، نه هر آن چیزی را که به آنها عرضه شده، بپذیرند.»
نیز براین پایه بود که بنیانگذاران برنامه فلسفه برای کودکان - لیپمن، شارپ و اسکانیان - در 1980 در جایی نوشتند: «بسیاری از بزرگسالان، حس شگفت‌زده شدن خود را از دست داده‌اند؛ زیرا احساس می‌کنند که دیگر زمان شگفت‌زدگی نیست، یا [شاید] به این نتیجه رسیده‌اند که تامل درباره چیزهایی که به نوعی تغییرناپذیرند، بی‌فایده و بی‌حاصل است. نتیجه چنین نگرشی این می‌شود که این دسته از بزرگسالان، حس پرسشگری و دستیابی به معنای تجربه‌هایشان را از دست می‌نهند و سرانجام تسلیم این پذیرش منفعلانه می‌شوند که کودکان، الگوهایی برای رفتار خود هستند.»
این بیان و نیز اظهار دیدگاه‌های مشابه از طرفداران فلسفه برای کودکان، ما را به پرسش از چیستی کودک و به عبارت روشن‌تر، فلسفه کودکی می‌رساند. نکته مهم در اینجا این است که آیا این پرسش (کودکی چیست؟) به ما چیز بیشتری درباره سرشت تجربه، معرفت و ذهن انسان می‌گوید؟ اکنون به نظر می‌رسد این ایده کلاسیک که ذهن کودک تخته سفیدی را می‌ماند که در انتظار نگاشته شدن است به پرسش گرفته شده و به جای آن، برپایه یافته‌های روانکاوی و روانشناسی معرفت‌شناختی تکوینی ژان‌پیاژه براین نکته تاکید می‌شود که ذهن کودک انباره‌ای از اندیشه‌های درونی است که در انتظار فراخوانده شدن به پرسشگری سقراطی است.
نیز به موازات این- همان‌گونه که پیشتر اشاره شد- پرسش از چیستی کودکی، پرتو جدیدی برسرشت فلسفه می‌افکند. متیوز در کتاب‌های «فلسفه کودکی»، «گفت‌وگو با کودکان» و «فلسفه و کودکان» براین نظر است که کودکان فیلسوفان طبیعی‌ای هستند که پرسش‌های درست فلسفی برای درک چرایی چیزها و امور به شیوه‌ای که هستند عرضه می‌کنند. او در جایی نقل می‌کند که بچه 4 ساله‌ای از پدرش دراین‌باره که چگونه گربه‌اش (فلافی) به کک دچار شده، می‌پرسد.
او پاسخ پدرش را که به او می‌گوید، گربه‌اش از گربه‌های دیگر، آن بیماری را گرفته، رد می‌کند و در عوض می‌فهمد که باید پرسید که از کجا گربه‌اش به آن دچار شده است؟ به این ترتیب، متیوز نتیجه می‌گیرد که این کودک یک برهان اولیه جدید به موازات برهان علی نخستین توماس آکوئیناس در اثبات وجود خدا، پدید‌آورده است. به نظر متیوز، بسیاری از بزرگسالان، یا کودکان را فیلسوفانی درجه پایین می‌دانند که صرفا با واژه‌هایی کوچک فلسفه می‌ورزند و یا آنها را فاقد شور و اشتیاق لازم به آن (فلسفه‌ورزی) می‌بینند.
با این حال، متیوز براین باور است که مراحل رشد معرفتی کودک با پیشرفت اندیشه پیش سقراطی قابل سنجش است. نکته اصلی برای متیوز این نیست که کودکان چون دموکریت، پارمنیدس، آناکساگوراس و دیگر فیلسوفان پیش‌سقراطی دیده شوند، بلکه این نکته است که مراحل رشد کودک به سان آزمون و خطایی درنظر گرفته شود که در نهایت حقیقت از خلال آن رخ عیان خواهد کرد. به نظر متیوز کودکان می‌توانند تفسیر کنند، بپرسند و حتی به شیوه فیلسوفان حرفه‌ای استدلال کنند.
به نمونه‌های زیر توجه کنید: یک کودک 3 سال و 4 ماهه خطاب به مادرش: مامان! شکمم درد می‌کند. مادر: باید دراز بکشی و بخوابی تا درد از بین برود! کودک: درد کجا می‌رود؟! پدر جیمز چیزی از او می‌پرسد. جیمز در پاسخ می‌گوید: می‌دانم. پدر می‌گوید: اما تو شاید اشتباه کنی. دنیس پسربچه دیگری که 4سال‌و‌هفت ماهه است، می‌گوید: اما اگر او چیزی را بداند، نمی‌تواند اشتباه کند. فکر گاهی وقت‌ها غلط است؛ اما دانستن همیشه درست است! یک دختربچه از پدرش پرسید: بابا! آیا خدایی وجود دارد؟ پدر گفت که خیلی مطمئن نیست.
دختربچه در جواب پدرش گفت:« اما واقعا باید خدایی باشد؛ زیرا او اسمی دارد.» و یا مایکل 7 ساله گفته بود: من دوست ندارم درباره دنیای بی‌هدف و انتها فکر کنم. اگر دنیا برای همیشه ادامه داشته باشد، دیگر جایی برای خدایی که آن را پدید آورده، نخواهد بود!
در تلقی عام فلسفه، تنها بزرگسالان توانایی تفکر فلسفی را دارند. از این منظر، مراحل رشد کودکان با مراحل آغازین تکامل جوامع انسانی مقایسه می‌شود و کودکان چونان انسان‌های ابتدایی نگریسته می‌شوند. حال آنکه، چنان که دیدیم فلسفه‌ورزی کودکان متفاوت از فلسفه‌ورزی بزرگسالان است. فلسفه کودکان، چیزی شبیه هنر کودکان است.
کودکان همواره گشادگی، نشاط و خلاقیت ویژه‌ای در تفکر فلسفی دارند، همان‌گونه که در نقاشی اینگونه هستند. در حالی که بزرگسالان فاقد چنین حس و حالی هستند. فیلسوفان کلاسیک یونان و حتی فیلسوفان مدرنی چون جان‌لاک و ژان‌ژاک روسو پیدایی و رشد ارزش‌های اخلاقی و پیشرفت‌های معرفت‌شناختی انسان را در دوران بزرگسالی قابل تحقق می‌دانستند؛ اما طرفداران فلسفه برای کودکان و فیلسوفان خردسالی، به پیروی از روانشناسان و فیلسوفانی چون کلبرگ و ژان‌پیاژه رشد مراحل اخلاقی و معرفت‌شناختی در انسان را در همان مراحل کودکی پی می‌گیرند.
از دیدگاه پیاژه، مراحل رشدشناختی انسان از 2سالگی (دوره حسی- ترکیبی) آغاز شده و از 2 تا 7 سالگی (دوره پیش عملیاتی) و نیز از 7 تا 11 سالگی(دوره‌عملیات عینی) ادامه می‌یابد و در نهایت از 12 سالگی تا سنین بزرگسالی (دوره عملیات صوری) به اوج خود می‌رسد. پیاژه روان کودک را به گیاهی تشبیه می‌کند که از یک‌سو تحت تاثیر محیط بیرونی و از دیگر سو، از درون و متناسب با نیروهای درونی‌اش به رشد خود ادامه می‌دهد. در اینجاست که ایده افلاطونی کمال در بزرگسالی از طریق فلسفه‌ورزی به زیرکشیده می‌شود و تلقی دیگری از انسان و سرشت معرفتی وی جایگزین آن می‌شود.
در مجموع، تلقی غالب از کودکی و سرشت آن در فلسفه غرب، برگرفته از دیدگاه ارسطو بوده است. از نظر ارسطو، علت غایی (یکی از علت‌های چهارگانه وی) یک موجود زنده، به عنوان کارکرد عادی آن، هنگامی فرا می‌رسد که آن (موجود) به بلوغ و بزرگسالی برسد. نیز از دیدگاه وی، علت صوری یک موجود به عنوان صورت یا ساختاری که آن (موجود) به طور عادی در دوران کمال و بلوغ پیدا می‌کند، قادر است تا موجود زنده را به سمت کارکرد درستش رهنمون سازد.
بنابراین از دیدگاه ارسطو و دیگر فیلسوفان، کودک نمونه‌ای ناقص و بلوغ نیافته از موجود انسانی است که ذاتا توان تکامل به نمونه‌ای کامل از یک موجود انسانی را همراه با صورت، ساختار و کارکرد یک بزرگسال عادی دارد. این دیدگاه درباره کودک قرن‌ها، تنها دیدگاه مسلط بر فلسفه غرب بود، تا اینکه زیگموند فروید(پدر روانکاوی) و- همان‌گونه که اشاره شد- ژان‌پیاژه، روانشناس سوئیسی براساس آن، دیدگاه دیگری درباره کودک عرضه داشتند. گرچه مقدم بر فروید، جنبش رمانتیسم آلمانی گشایش‌هایی در این زمینه ایجاد کرده بود.
شیلر-شاعر و فیلسوف رمانتیست آلمانی - در جایی در اشاره به کودکان گفته بود: «آنها (کودکان) آنچه که ما بودیم، هستند، آنها آنچه که ما باید بار دیگر بشویم، هستند.» به هر روی، این فروید بود که با الهام از بخش‌بندی سه‌گانه افلاطونی- ارسطویی از خود (نفس) یعنی میل، اراده و عقل، تفسیر تازه‌ای از رشد مراحل کودکی ارائه داد. به‌نظر افلاطون و ارسطو، این ابعاد سه‌گانه نفس، یعنی میل، اراده و عقل در کودک در هماهنگی نیستند و تنها در انسان بالغ است که می‌توان به همسازی آنها اندیشید.
فروید با تقسیم روان انسان به من (ego)، آن (غریزه= id) و ابرمن (super- ego) در واقع همان بخش‌بندی افلاطونی- ارسطویی از نفس را تداوم بخشید؛ و براین باور بود که هرگاه من (که همان سوژه‌شناسای خودآگاه دکارتی است) بر محتویات ناخودآگاه که انباشته از غرایز (id) سرکوفته و واپس‌زده است، آگاهی یابد، ما با انسان بهنجار رویاروییم. در غیراین صورت، یعنی اگر عرصه ناخودآگاه بر من چیره شود، شاهد بروز ناهنجاری و بیماری در روان فرد هستیم. با این حال تفاوت فروید با دکارت و افلاطون و ارسطو و دیگران این بود که او سوژه انسانی را تنها کلیتی وحدت‌یافته نمی‌دانست، بلکه بر این باور بود که سوژه در بنیاد خود دوپاره است. از این پس بود که کوجیتوی دکارتی دچار انشقاق و دوپارگی شد و دیگر انسان، موجودی تماما آگاه تصور نمی‌شد، بلکه قلمروی دیگر در وی وجود داشت که از محتویات آن آگاهی و شناختی نداشت.
بنابراین، فروید انسان را موجودی دوپاره یا به بیان بهتر موجودی همزمان وحدت‌یافته و گسسته می‌دید. انسان موجودی وحدت‌یافته بود، از این حیث که در پی لذت زندگی برمی‌آمد؛ اما کششی نهان او را به نیستی، مرگ و گسست فرا می‌خواند. برهمین مبنا، فروید در فلسفه کودکی خود، کودک (نوزاد) را در وحدت با مادر می‌دید. این به تعبیر فروید خودشیفتگی کودکانه، برای کودک بهشتی از امیال می‌سازد که در آن مرز بین خود (self) و جهان پیدا نیست؛ زیرا اندیشه و عمل کودک یکی هستند.
به بیان دیگر، برای کودک «خود» وی و دیگری (مادر) یکی هستند. کودک هنوز نمی‌تواند دیگری را از خود جدا بیانگارد؛ اما این هنوز تمام ماجرا نیست. درست با ورود کودک به مرحله ادیپی شدن که به قول لکان با واسطه نام پدر صورت می‌گیرد،«خود» کودک شکاف برمی‌دارد و او اکنون دیگری (مادر) را از خود جدا می‌بیند. در این وضعیت، باز به تعبیر لکان، کودک به مرحله نمادین( زبان) وارد می‌شود و این مرحله همزمان با شکل‌گیری ناخودآگاه است.
بنابراین فروید، برخلاف پیشینیانش، من انسانی را خودآگاه نمی‌دانست، بلکه آن را بافته‌ای از نیم خودآگاه و نیم‌‌ناخودآگاه تلقی می‌کرد. از همین رو بود که روش روانکاوی با رجوع به گذشته و کودکی فرد پیش می‌رود و در واقع روانکاوی شونده با بازگویی روایت زندگی دوران کودکی خود، آنها را از قلمرو ناخودآگاه به قلمرو خودآگاه می‌کشاند و بدین طریق به توازن روانی می‌رسد؛ اما ساده انگاریم اگر باور کنیم، کار به همین جا ختم می‌شود.
نه فروید و نه روانکاوان میراث‌خوار وی تا به امروز مثل لکان و ژیژک، آلن میلر و... هیچ یک ستیز بین قلمرو خودآگاه و ناخودآگاه را به فراموشی نمی‌سپرند. به عبارت روشن‌تر، آنها سوژه را همواره دوپاره می‌بینند. از این‌رو، کودکی و زبان آن برای آنها، واقعیتی فراموش‌شده یا سرکوفته در زیر لایه‌های ناخودآگاهی است که هر دم اراده کند، برمی‌آشوبد و وحدت و یکپارچگی ظاهری«من» ما را از هم می‌گسلد و ما را بر آن دیگری وجودمان آگاه می‌سازد. پس از نظرگاه روانکاوی، کودک درون ما همواره حضور دارد، گرچه ما از وجود آن بی‌خبریم. از همین‌رو بود که لیوتار- فیلسوف فرانسوی- بر این جنبه خاموش وجود انسان صحه می‌گذارد و از آن به معمایی تعبیر می‌کند که خموش در ما سکنا گزیده و ما را می‌پاید.
درست در این وضعیت و در این تلقی از انسان است که «کودکی» با مفهوم آینده سخت گره می‌خورد و به ما می‌آموزد که چگونه طبیعت‌مان را بی‌آنکه سودای فرا روی از آن را درسر بپرورانیم، بگسترانیم. این شاید یکی از مهمترین وظایفی است که قرن حاضر در برابر ما قرار داده است.
