ارزشیابی کیفی توصیفی یکی از نوآوری‌های آموزشی است که در دهه80 هجری شمسی مورد عنایت سیاستگذاران نظام آموزشی و گروه زیادی از مدیران و معلمان دوره دبستانی قرار گرفت و به‌رغم استقبال خوب از این رویکرد، مانند هر نوآوری دیگر با چالش کژتابی ذهنی روبه‌رو است که از آغاز، از آن در رنج بوده است. به سخن دیگر این رویکرد از آغاز تدوین طرح و اجرای آزمایشی آن گرفتار این بدفهمیها و سوء‌تعبیرها بوده است. این بدفهمیها می‌تواند هر طرح ارزشمندی را از اهداف خود دور سازد. شواهد نشان می‌دهد که هنوز هم این چالش وجود دارد و حتی می‌توان گفت که جدی‌تر هم شده است.
البته اینکه این چالش چگونه و به چه دلایلی به‌وجود آمده است خود بحث مستوفایی را طلب میکند که در این مجال نمی‌گنجد. در این مقاله مختصر تلاش بر این است که برخی از این کژتابی‌های ذهنی رایج و آسیب‌زا را که در حاشیه این طرح نا‌خواسته ایجاد شده است تشریح و باز تعریف شود.
یکی از این سوءبرداشتها که همزمان با طرح این الگو در محافل مختلف شایع شد، معادل گرفتن آن با ارتقاء خودبه‌خود یا شیوه حذف مردودی است. بسیاری تصور می‌کردند (هم‌اکنون نیز می‌کنند) که در این الگو تکرار پایه وجود ندارد و از این منظر به این طرح انتقاد می‌کردند، در حالی که چنین نیست. در این الگو تکرار پایه وجود دارد. برای وضوح بیشتر بهتر است در این باره گفت که شیوه حذف مردودی به ارتقاء خودبه‌خود معروف است. در این شیوه بنابر برخی دلایل علمی و فلسفی قانون مردودی برای ارتقاء حذف می‌شود و ارتقاء براساس سن دانش‌آموز انجام می‌گیرد؛ یعنی دانش‌آموزان یک کلاس به شرط حضور فعال در کلاس و انجام فعالیت‌های یادگیری، همگی در سال بعد به پایه بالاتر ارتقاء می‌یابند و دیگر نیازی نیست که از آنها آزمون‌های پایانی به عمل آید و یا براساس نمرات آزمون‌ها یا هر ملاک دیگر درباره ارتقاء آنها تصمیم گرفته شود.
به‌رغم طرفداران این شیوه، رشد دانش‌آموز به‌صورت طبیعی در ابعاد اجتماعی، عاطفی و جسمانی رخ می‌دهد و نباید تنها به ملاک صرف پیشرفت آموزشی توجه داشت و کودک را وادار به تکرار پایه کرد. تکرار پایه‌ای که براساس تحقیقات انجام شده تأثیری در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نداشته و حتی آثار منفی و مخربی هم به همراه دارد ضرورتی ندارد.
این شیوه در بسیاری از کشورهای جهان (در 5قاره) انجام می‌شود. در کشور ما هم در دهه 30 هجری شمسی برای مدت3 سال در3 پایه اول و دوم و سوم ابتدایی اجرا شد. این طرح در زمان نخست‌وزیری دکتر اقبال و وزارت دکتر محمود مهران تحت‌تأثیر پیشنهاد آمریکا برای ایجاد اصلاحات در کشورهای اقماری خود، در کشور مطرح شد. ارتقاء خودبه‌خود در آن سال‌ها مورد استقبال برخی کشور‌ها از جمله آمریکا بود. طرح فوق بدون مطالعه و ایجاد بستر‌های مناسب و تنها از طریق یک بخشنامه ابلاغ و اجرا شد.
روشن است که چنین شیوه اشاعه برای طرح‌های نوآورانه‌ای مثل ارتقای خودبه‌خود که الزامات ویژه‌ای را می‌طلبد، نه تنها موفقیت‌آمیز نیست بلکه به ایجاد بدبینی نوآوری و همچنین عوارض نامطلوب دیگر منجر می‌شود. به همین سبب با تغییر دولت یعنی برکناری دکتر اقبال طرح فوق در شورای‌عالی آموزش و پرورش (شورای‌عالی فرهنگ) لغو و شرایط به وضع سابق برگشت داده شد.
اما اساسا ارزشیابی کیفی توصیفی با الگوی ارتقاء خودبه‌خود متفاوت است. هدف اساسی ارزشیابی کیفی توصیفی، بهبود کیفیت یادگیری و ارتقاء سطح بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری است.
در این طرح تأکید عمدتا بر ارزشیابی فرایندی (تکوینی) و ارزشیابی عملکرد و بازخورد مستمر و اصلاحی معلم به دانش‌آموز است و بر ارزشیابی‌های پایانی کمتر توجه دارد. اصل محوری این رویکرد ارزشیابی، برای یادگیری است نه ارزشیابی از یادگیری که اصل محوری ارزشیابی سنتی است. همچنین در ابزارها به غیر از آزمون‌های کتبی از ابزارهای گوناگون دیگری چون پوشه کار، مشاهده، آزمون عملکردی و تکلیف درسی و مانند اینها بهره می‌گیرد. به‌دلیل این تغییرات در نحوه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی، روش تصمیم‌گیری درباره ارتقاء پایه دانش‌آموزان تغییر کرده است. به‌طور کلی در این الگوی از شیوه حذف مردودی (ارتقاء خودبه‌خود) استفاده نشده است.
طبق ماده 5 این دستور‌العمل ارزشیابی کیفی توصیفی که توسط کمیسیون معین شورای‌عالی آموزش و پرورش که در تاریخ 12/6/1382 تصویب شده است، تصمیم‌گیری درباره ارتقاء دانش‌آموز به پایه بالاتر، به‌عهده معلم است. در پایان سال معلم بعد از انجام تمامی روش‌های مداخله (آموزش‌های جبرانی و مانند اینها) درصورتی که تشخیص دهد کودکی نیاز به تکرار پایه دارد، با ارائه مدارک و شواهد معتبر از وضعیت یادگیری کودک، نظر خود را به شورای مدرسه اعلام میکند و درصورت تصویب شورا و متقاعدشدن والدین و حتی خود کودک، تکرار پایه صورت می‌گیرد.
اعتقاد طراحان طرح بر این است که با بهبود شیوه ارزشیابی، کیفیت یادگیری در کلاس نیز بهبود خواهد یافت و لذا احتمال تکرار پایه به‌صورت واقعی کاهش خواهد یافت. بنابراین طرح ارزشیابی کیفی توصیفی با ارتقاء خودبه‌خود (شیوه حذف مردودی ) تفاوت دارد.
کژتابی ذهنی دیگری که در حاشیه ارزشیابی کیفی توصیفی رخ داده است دارای سابقه تاریخی است. به همین سبب امکان آسیب‌رسانی آن بیشتر است. در نظام ارزشیابی تحصیلی گذشته، خطای ذهنی مهمی صورت گرفت. این خطا عبارت بود از برابر گرفتن امتحان با ارزشیابی تحصیلی. به دیگر سخن، ابزار به مثابه کل فرایند و جریان تلقی می‌شد، به‌گونه‌ای که حتی بخش‌هایی از اداره‌های آموزش و پرورش که مسئولیت ارزشیابی تحصیلی را داشتند، دایره امتحانات یا اداره امتحانات نام می‌گرفتند و آیین‌نامه‌های مربوط با عنوان آیین‌نامه امتحانات ابلاغ می‌شد.
در واقع در این آیین‌نامه، محوریت با امتحان گرفتن و چگونگی اجرای امتحان بود نه چیز دیگر و این رویکرد آیین‌نامه به آن کژتاب ذهنی دامن می‌زد، درحالی که امتحان، به‌ویژه نوع کتبی آن، تنها روشی برای جمع‌آوری اطلاعات یا اندازه‌گیری پیشرفت یادگیری دانش‌آموز است. ارزشیابی همچنین شامل تجزیه و تحلیل اطلاعات و تصمیم‌گیری درباره چگونگی بهبود و پیشرفت یادگیری می‌شود. به این کژتابی ذهنی فروکاهش‌گرایی هم گفته می‌شود.
این کژتابی ذهنی در جریان گسترش ارزشیابی مستمر نیز پدید آمد. ارزشیابی مستمر دیدگاه جدیدی بود که به زعم تصمیم‌گیرندگان و صاحب‌نظران می‌توانست موجب بهبود کیفیت یادگیری در مدارس کشور شود. اما آن‌گاه که این رویکرد ارزشیابی در فضای کمیت‌گرا و امتحان محور آن زمان قرار شد به آیین‌نامه تبدیل و در نظام آموزشی و در کلاس درس به مدد جریان یادگیری بشتابد، از ماهیت اصلی خود به‌شدت دور شد و ارزشیابی مستمر با ماهیت یاری‌کننده جریان یادگیری به امتحان مکرر تبدل مفهومی یافت.
در واقع نویسندگان و تصویب‌کنندگان آیین‌نامه امتحانات دونوبته که با هدف تغییر رویکرد ارزشیابی سنتی به رویکرد ارزشیابی مستمر تدوین می‌شد، این رویکرد را در فضای کمیت زده آیین‌نامه قبلی منحل کردند و از اینجا بود که قلب ماهیت صورت گرفت؛ یعنی جلوه یاری‌دهنده ارزشیابی به فرایند یادگیری به نمره تبدیل شد؛ یعنی مفهوم عجیب و غریبی به نام نمره مستمر خلق شد.
غافل از اینکه ارزشیابی مستمر از جنس نمره و اندازه گرفتنی نیست بلکه از جنس عمل و تعامل بین دانش‌آموز و معلم در جریان یادگیری با هدف بهبود آن است. شاید دلیل چنین رخداد مهمی (که کمتر مورد توجه صاحب‌نظران واقع شده است. ) همان نداشتن چهارچوب فکری و نظری یا الگوی نظری مشخص از رویکرد ارزشیابی مستمر و جدی نگرفتن آن هنگام تدوین آیین‌نامه بود. به این دلیل به راحتی این رویکرد در برابر رویکرد سنتی زانو زد و تسلیم شد.
حال، در جریان تحول در نظام ارزشیابی تحصیلی و استفاده از الگوی جدید با عنوان ارزشیابی کیفی توصیفی، این امکان وجود دارد که این خطا دوباره رخ دهد؛ یعنی تصور شود که ارزشیابی کیفی توصیفی یعنی صرفاً ابزار جمع‌آوری اطلاعات؛ یعنی پوشه کار، فهرست وارسی یا حتی کارنامه توصیفی زیرا یکی از ویژگی‌های مهم ارزشیابی کیفی توصیفی تنوع بخشی به ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات است. گرچه این ویژگی بسیار مهم و قابل توجه است اما ویژگی محوری ارزشیابی کیفی توصیفی محسوب نمی‌شود. روحِ ارزشیابی کیفی همانا ویژگی تکوینی بودن آن است؛ یعنی پویایی و رشد‌دهنده بودن و همراهی و همیاری ارزشیابی با یادگیری است.
براساس این ویژگی محوری نقش معلم و دانش‌آموز در کلاس متحول می‌شود. کنش متقابل بین معلم و دانش‌آموز و دانش‌آموزان با همدیگر و دانش‌آموز با خودش و والدینش به نحو مثبتی متحول می‌شود. این همان مفهوم بازخوردهای توصیفی است که در چهارچوب نظری این الگوی ارزشیابی مورد تأکید قرار گرفته است. متأسفانه ملاحظه می‌شود که به‌شدت نگاه‌ها در این الگو- به خطا- به سوی ابزارها نشانه رفته است. هر جا نامی از ارزشیابی توصیفی است ابزارهای آن مطرح و نمایانده می‌شود. بازدیدکنندگان از کلاس‌های مجری، مستقیم به سراغ پوشه و چک لیست‌ها می‌روند، در حالی که باید ارزشیابی کیفی توصیفی را در فضا و جو کلاس مشاهده کنند و این کژتابی ذهنی بزرگی است که می‌تواند الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی را از ثمربخشی و تأثیر‌گذاری مثبت دور سازد.
اگر این کژتابی ذهنی در آیین‌نامه مربوط به ارزشیابی کیفی توصیفی نیز رسوخ پیدا کند به این کژتابی دامن می‌زند. به‌نظر می‌رسد اگر سبک روش آیین‌نامه ارزشیابی مستمر از سبک گذشته متمایز می‌شد و به شکل کاملا جدید و متناسب با رویکرد مستمر نوشته می‌شد، ارزشیابی مستمر به امتحان مکرر تحول مفهومی پیدا نمی‌کرد. گویی که سبک سنتی آیین‌نامه امتحانات هر چیزی را به درون خود می‌بلعد و قلب ماهیت می‌دهد.
سومین کژتابی ذهنی رایج درخصوص این الگوی ارزشیابی، به حذف نمره مربوط می‌شود. به تصور برخی با حذف نمره بساط ارزشیابی از کلاس برچیده می‌شود و لذا دیگر مراقبتی و نظارتی در جریان یادگیری دانش‌آموزان وجود ندارد و دانش‌آموزان به حال خود رها می‌شوند. واقع امر این است که این نتیجه‌گیری از حذف نمره، درست نیست؛ یعنی حذف نمره چنین تالی فاسدی ندارد. علت این کژتابی ذهنی معادل دانستن یادگرفتن با نمره گرفتن است، در حالی که ارتباط ضروری بین این دو یعنی نمره گرفتن و یاد گرفتن وجود ندارد. چه بسیار آموختهای ما که نمره‌ای به همراه نداشته و چه بسیارند نمره‌های خوب و عالی که آموختهای پایدار به همراه نداشته است.
نمره نوعی بازخورد کمی است؛ باز خوردی که نشانه‌های یک بازخورد مفید و رشد‌دهنده در جریان یادگیری را ندارد. در الگوی ارزشیابی سنتی نقش نمره اعلام مبهم میزان موفقیت فرد در دسترسی به انتظارات آموزشی است. در الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بازخوردهای توصیفی و کیفی جای خالی نمره را پر میکند. این بازخوردها مزیت‌های زیادی بر نمره دارند که نه تنها آسیب‌رسان نیستند بلکه سودمند و سازنده و بر انگیزاننده نیز هستند. از آنجا که این بازخوردهای جانشین به‌صورت فرایندی ارائه می‌شوند، فرایند ارزشیابی را چونان همسفر یادگیری به کمک دانش‌آموزان فرامی‌خواند، لذا با حذف نمره، بساط ارزشیابی مؤثر‌تر و مفید‌تر در عرصه جریان یادگیری دانش‌آموزان پهن می‌شود. این کار همچنین موجب کاهش اضطراب دانش‌آموزان در رقابت برای نمره گرفتن می‌شود و دانش‌آموزان به جای حساسیت برای نمره گرفتن برای یادگرفتن تلاش می‌کنند.
گروهی دیگر حذف نمره را موجب کاهش انگیزش یادگیری دانش‌آموزان می‌پندارند. اینان بر این باور هستند که نمره عامل انگیزشی مؤثری برای یادگیری است که با برچیده‌شدن سایه باشکوه!!! نمره، انگیزش یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان به‌شدت کاهش می‌یابد و لذا این مدارس و کلاس‌ها با افت شدید تحصیلی روبه‌رو خواهند شد. در رد این نظر و اصلاح این سوی برداشت باید گفت که مشاهدات حاصل از 5سال اجرای آزمایشی این الگو در بیش از 1500 کلاس نشان داده است که با حذف نمره در کلاس درس افت تحصیلی ایجاد نمی‌شود. گفتن این نکته به جاست که فرهنگ نمره‌گرایی در کشور ما سابقه دیرینه‌ای دارد؛ یعنی در این کشور فشار نهادینه شده دردآوری برای کسب نمره بر دانش‌آموزان وارد می‌شود که به یک عنصر فرهنگی بدل شده است.
این جریان موجب فروکاهش اهداف واقعی یادگیری کلاسی به اهداف صوری یادگیری یعنی نمره گرفتن شده است. به هر حال حذف نمره از کلاس در س امری میمون و مبارک برای نظام آموزشی و به‌ویژه کودکان خواهد بود. آنان بی‌دغدغه نمره و با میل‌درونی به یادگیری می‌پردازند. اشتباه است که فکر کنیم دانش‌آموزان تنها از طریق انگیزنده‌های بیرونی مانند نمره یاد می‌گیرند، در حالی که اینان قبل از ورود به دبستان با ذخیره خدادادی درونی یادگیری، چیزهایی بسیار بهتر و بیشتر و ماندگار‌تر یادگرفته‌اند. نادیده گرفتن منبع انگیزشی قوی و درونی یادگیری در نظام آموزشی اشتباه بزرگی است.
گروه دیگر حذف نمره را با کاهش اقتدار معلم همراه می‌بینند که این نیز نوع دیگری از بدفهمی از این الگوی ارزشیابی است. اشتباه خواهد بود اگر منشأ اقتدار معلم دبستان را قدرت پاداش و تنبیه از طریق نمره بدانیم زیرا منشأ اقتدار معلم حداقل در این دوره تحصیلی با توجه به شرایط رشدی کودکان نه قدرت پاداش و تنبیه از طریق نمره بلکه ایجاد ارتباط عاطفی با دانش‌آموزان است که اتفاقا در این الگو این رابطه تشدید می‌شود؛ رابطه و عامل اقتدار بخشی‌ای که طفل گریز پای دبستانی را جمعه نیز به کلاس و مدرسه می‌کشاند. از دیدگاه این گروه از مخالفان این منبع عظیم و با برکت خدادادی، مغفول مانده است.
به‌طور کلی این کژتابی‌های ذهنی مانع بزرگی برای استقرا و گسترش الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی محسوب می‌شود که باید سیاستگذاران و تصمیم‌گیرندگان با روش‌های متنوع به تشریح و تبیین دقیق ابعاد و اجزای طرح اقدام کنند و از توسعه و شکل‌گیری سوءبرداشتها جلو‌گیری به عمل آورند. بی‌تردید در این راستا باید علاوه بر کارگزاران نظام آموزشی دوره دبستانی تمامی افراد ذی‌نفع مانند خانواده‌ها، گروه‌ها و اقشار مختلف جامعه مورد عنایت قرار گیرند. البته این کار نیازمند همدلی و همراهی همه نهادهای مؤثر خواهد بود. به سخن دیگر یک عزم ملی را طلب می‌نماید که جایگاه رسانه در این فقره بسیار با ارزش و حساس است.
کژتابی ذهنی دیگر در باره ارزشیابی توصیفی به تعدد ابزارهای آن مربوط می‌شود. فهرست بلند ابزارهای مورد استفاده در این الگوی ارزشیابی در منظر ناظر خارجی و افراد ناآشنا به آن این تصور نادرست را ایجاد میکند که الگو کار معلم بسیار زیاد است. به سخن دیگر تولید و اجرای این ابزارها وقت زیادی از معلم را می‌گیرد و جریان یاددهی و یادگیری در حاشیه قرار گرفته یا به آن کمتر توجه می‌شود.
تعدد ابزارها با توجه به رویکرد اصلی این الگو یعنی توجه به اهداف مختلف و سطوح آنها و توجه به جنبه‌های کیفی فرایند یادگیری امری ضروری است. تردیدی نیست کاربرد این ابزارها مهارت و تسلط کافی طلب می‌نماید. نخستین نکته درخصوص تعدد ابزارها این است که تعدد ابزار به معنی استفاده همزمان آنها نیست بلکه به معنی کاربرد متناسب با اهداف و محتوای مورد تدریس است. نمی‌توان انتظار داشت که مجموعه ابزارها پیوسته مورد استفاده قرار گیرد. ابزارهای ارزشیابی کیفی توصیفی شبیه جعبه ابزاری است که متخصص متناسب با وسیله مورد نظر ابزار متناسب را استفاده میکند.
*عضو هیأت علمی مؤسسه پژوهشی برنامه‌ریزی درسی و نوآوری‌های آموزشی
