نویسنده کتاب[1] نوشته زیر را به احترام هفته معلم و برای پاسداشت حرمت و مقام معلمان ایران، گفت و گو پیرامون ترویج اندیشه در روش های پژوهش در آموزش، و معرفی این اثر تدوین کرده است. کتاب این پیش فرض پژوهشی را واکاوی می کند که بهترین جا برای اصلاح آموزش و توانمندسازی معلمان، کلاس درس است.
- مقدمه
روند تحولات در دنیای امروز، اصلاحات آموزشی را اجتناب‌ناپذیر ساخته و آن را به ضرورتی جهانی تبدیل کرده است. از چین تا آمریکا، از انگلستان تا کشورهای حوزة خلیج فارس و آسیای میانه، از هند تا استرالیا، از آفریقای جنوبی تا آمریکای لاتین، و از برزیل تا ژاپن، همه جا شوق تغییر و آهنگ تحول در آموزش دیده می‌شود. بیشترین توجه برنامه‌های اصلاحات آموزشی به توانمندسازی معلم و غنی‌سازی فرایند آموزش و یادگیری- بخوانید معلمی- است. توجه به ارتباط مدرسه و جامعه و برقراری تعامل اثربخش میان آموزش مدرسه‌ای با زندگی اجتماعی، مأموریت اصلی اغلب برنامه‌های اصلاحات آموزشی کشورهای مختلف جهان است.
پژوهش‌های آموزشی برای اصلاحات، بیش از برنامه‌های درسی به معلم و فرایند تعامل او با دانشآموزان- یعنی معلمی- توجه دارند. تکاپوی جهانی در دستیابی به برنامه‌های راهبردی و اثربخش برای نوسازی و تحول نظام‌های آموزشی، تأسیس مدارسی است که از طریق ترویج و غنی‌سازی یادگیری- نه صرفاً آموزش- به آدمی کمک کنند تا یاد بگیرد و بخشی از فرایند حیات‌بخشِ هستی باشد.
اين توجه در برنامه‌هاي راهبردي وزارت‌خانه‌ها و دپارتمان‌هاي آموزشي در كشورهاي مختلف جهان طبيعي است ولي با پایان گرفتن قرن بیستم، ترويج توجه به معلم و معلمی در برنامه‌هاي راهبردي امنيت ملي کشورها اهمیت ویژه‌ای دارد. برنامة مفصل راهبردهاي امنيت ملي آمريكا در قرن بيست‌ويكم[2] در فصل‌هاي مختلف به «معلمی» و «معلم» مي‌پردازد.
تكاپوي جهانی برای تغییر آموزش دست‌كم ناظر بر آيندة علمي و فناوري‌های ناشی از آن تا ربع اول قرن بيست‌ويكم نیز هست و اغلب به دانش‌ها و مهارت‌هايي توجه دارد كه «كانون هويت ملي» را مي‌سازند. برنامه‌های آموزشی و درسی از یک سو و معلم از سوی دیگر، در تبيين و ایجاد اين گونه از هويت ملي بسيار تأثیرگذارند.
مرزهاي جديد دانش، كودكان ناآرام، سرعت و هيجان بازي‌هاي الکترونیکی و فيلم، نسل‌هاي پرشتاب، نيازها و رازهاي تازه، تحكم و تسلط فناوري‌های نرم، پیچیده و فرهنگ‌ساز، همه و همه نياز به برنامه‌های تربیتی غنی، معلم توانمند و «هويت‌ساز»، و فرایند آموزش و یادگیری غنی را براي هر ملتي بيش از پيش آشكار می‌سازند. تحولات شتابان جهان امروز مسائل فرهنگي بسياري را در مقابل انسان قرار مي‌دهد و بر فشارهای اجتماعی براي مسطح كردن سازمان‌ها (سازمان‌هاي تخت و دور از سلسله مراتب سازماني و اقتدار رسمی) می‌افزاید. در اين شرايط، توانمندسازی معلم و بهسازی معلمی به توجه بيشتری نياز دارد.
از منظر منافع ملي (اعم از منافع حفظ بقا، حياتي و مهم) تعليم و تربيت و معلم جزء منافع سطح اول (منافع حفظ بقا) هستند؛ منافعي كه دسته‌ها و سطح‌هاي بعدي منافع در خدمت آن‌ها قرار دارند و گاه به نفع آن‌ها تعديل مي‌شوند. فراتر از این، برنامه‌های آموزشي به مثابة راهبردي براي حفظ امنيت ملي مطرح می‌شود.
برای مثال، در آمریکا هیئت تدوین امنيت ملي آمريكا در قرن بیست‌و‌یکم به رئيس‌جمهور و کنگره توصیه میکند که قانون «امنيت ملي و آموزش علوم و فناوري» را تدوين و تصویب كنند. توجه به آموزش از منظر امنيت ملي به برنامه‌هایی برای توسعة توانايي‌های حرفهای معلمان و بهسازی آموزش به ويژه در آموزش علوم و رياضيات نیازمند است. پيشنهاد مي‌شود بودجه‌هاي كلاني که در اين زمینه براي بهسازي آموزش و توانمندسازي معلم هزينه می‌گردد، از ردیف بودجة امنيت ملي تأمين و تحليل شود.
به نظر می‌رسد که جهان امروز بیش از پیش به توجه دولت‌ها و ملت‌ها به ارائة «طرح ملي بهسازی آموزش و توانمندسازی معلمان» نیاز دارد. تهية برنامه براي مواجهه با كمبود نگران‌كنندة معلمان باكيفيت، پشتیبانی زيربنايي و فکری از تربيت معلم، تدوين گواهي‌نامة معلمي، توزيع كيفي معلمان در همه جا و همة دوره‌های آموزشی، بهسازی آموزش مدرسه‌ای و دانشگاهی و تقويت دانشگاه‌هايي كه در اين مسیر مي‌توانند كمك فکری كنند، از جمله مواردي است كه در برنامة راهبردي آموزش و امنيت ملي می‌توان ارائه داد.
آيندة ملت‌ها به توانايي نظام آموزشي، توانمندي معلمان و آموزش اثربخش فرزندان آن‌ها بستگي دارد. برنامه‌های راهبردي اصلاحات آموزشی با رویکرد بهبود مستمر، به صراحت دولت‌ها و نهادهای مدنی را به یاری می‌طلبد تا براي «آيندة كشور» اولويت نخست خود را «بهسازی آموزش» و «توانمندسازی معلم» قرار دهند.
در ژاپن نيز تحولاتي از اين دست با گزارش هدف‌هاي ژاپن در قرن بيست‌ويكم[3] آغاز شده است. نخست‌وزير پيشين ژاپن در سپتامبر 2006 گزارش مفصلي را منتشر كرد كه از آن به‌عنوان برنامة دولت براي «ساختن كشوري شگفت‌انگيز» ياد شده است. در اين برنامة عملي دولت، «تعلق اجتماعی و علاقه به میهن» از طريق بهسازي برنامه‌هاي آموزشي و درسی، به مثابة «تقويت هويت ملي» ژاپن مطرح شده است. در بخشي از اين گزارش، به ضرورت آموزش به عنوان راهي براي «تضمين امنيت ملي ژاپن» اشاره شده و حساسيت دولت، به ويژه در سال‌هاي اخير، نسبت به برنامه‌هاي آموزشي، کیفیت آموزش و بهسازی مستمر آن افزایش یافته است.
گزارش ملي دولت ژاپن دربارة هدف‌هاي ژاپن در قرن بيست‌ويكم در ژانوية 2000 و گزارش راهبردهاي امنيت ملي آمريكا در سال 2001 منتشر شده است. بنابراين، به نظر مي‌رسد شرق و غرب جهان در توجه به ضرورت بهسازی آموزش، معلم و فرایند‌هاي غني‌سازي يادگيري به مثابة «راهبردي براي هویت‌سازی و امنيت ملي» رويكردي مشابه دارند.
ريشه‌ها و انديشه‌هاي نوين امنيت ملي و توجه به آن و ارتباطش با «معلمی» و «معلم» در راهبردهاي امنيت ملي سایر كشورها نيز يافت مي‌شود. گزارش‌هاي يونسكو و ساير دفاتر تعليم و تربيت در سطح جهاني از برنامه‌هاي بهبود و تحول برنامه‌هاي درسي و توانمندسازي معلم در حوزة خليج فارس نيز آموزنده است[4]. گزارش يونسكو در زمینة توسعة برنامه‌هاي درسي كشورهاي حوزة خليج فارس مباحث عميقي را مطرح مي‌كند كه امروزه در نظام‌هاي سياسي مختلف صرف‌نظر از منشأ مشروعيت قدرت و ساختار توزيع آن «معلم» و «معلمی» عامل «امنيت ملي» و «هويت‌ساز» تلقی مي‌شوند[5]. تجربة ساير كشورها احتمالاً براي ايران حاوي پيام‌هاي ارزشمندی در توجه به «معلمی» و «معلم» است.
دنياي پرشتاب امروز، آينده‌ای پرالتهاب و گريزان از راهکارهای مديريت تغيير را پيش روي ما قرار مي‌دهد. گسترش مرزهاي دانش و انديشه در مسائل آموزش و پرورش و آموزش عالی، نياز به بررسي و تجزیه و تحلیل تجربه‌هاي بين‌المللي را افزایش داده است. در این میان، جست‌وجوی الگوهایی اثربخش، کم‌هزینه، قابل استمرار، امیدآفرین و مبتنی بر ابزارهای بسط گفت‌وگو، مشارکتی و مسئولانه برای بهسازی مستمر آموزش و توانمندسازی معلم حیاتی است.
درسپژوهی یا «مطالعة درس»[6] به عنوان الگویی مؤثر برای ترويج و غنی‌سازی یادگیری و تولید دانش حرفهای در مدرسه، به منظور تحول در آموزش و غنی‌سازی یادگیری، نظر بسیاری از اندیشمندان را در جهان به خود جلب کرده است.
در ایران، نگارنده برای اولین بار درسپژوهی را در مقاله‌ای با عنوان «پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس»[7] به پژوهشگران و کارگزاران آموزشی معرفی کرده و در کتاب شکاف آموزشی[8] بیشتر از کلیدواژة «مطالعة درس» استفاده شده است.
مطالعة درس در ایران نیز به سرعت نظر پژوهشگران و کارگزاران آموزشی بسیاری را به خود جلب کرد و پایان‌نامه‌های کارشناسی ارشد و دکتری بسیاری به ویژه در آموزش ریاضی، آموزش علوم، روان‌شناسی یادگیری و پرورشی به این موضوع اختصاص یافتند. استاد مهدی رجبعلی‌پور با دوراندیشی کلیدواژة «درسپژوهی» را به دانشجویان، پژوهشگران و کارگزاران آموزشی ایران پیشنهاد داد[9] که با استقبال آن‌ها مواجه شد. اگرچه عنوان اصلی این کتاب مطالعة درس است، در سراسر متن همه جا از کلیدواژة «درسپژوهی» استفاده شده است.
درسپژوهی پژوهشی مدرسه‌محور است و بر چرخة یادگیری گروهی، کیفی، مشارکتی و مداوم کارگزاران آموزشی شامل تبیین مسئله، طراحی، عمل، بازاندیشی، و بازبینی یافته‌ها استوار است. ابتدا معلمان مسائل آموزشی مدرسه را بررسی و سؤالات پژوهش در کلاس درس را تبیین میکنند. سپس، طرحی برای انجام پژوهش مشارکتی در آموزش پيشنهاد میکنند. آن‌گاه آن را به اجرا می‌گذارند و سپس به ارزيابی و بازبینی فرایند عمل می‌پردازند. در اين فرایند، یادگیری از یکدیگر به صورت مشارکتی سازماندهی می‌شود و در عمل، ظرفيت مدارس برای گسترش يادگيری سازمانی[10]، تولید و به کارگیری دانش حرفهای در مدرسه و گسترش ظرفیت تغییر خودپایدار[11] افزايش مییابد.
يافته‌های پژوهشی نگارنده نشان میدهد که درسپژوهی، به گسترش فرهنگ يادگيری در مدارس یاری می‌رساند و محیطی را فراهم می‌سازد تا معلمان از يکديگر بياموزند، دانش حرفهای خود را ارتقا دهند، در رفتار آموزشی خویش بازاندیشی کنند و در برنامه‌های «تحول مستمر آموزش» مشارکت جویند.
درسپژوهی الگویی اثربخش در خلق محيط شوق‌انگیز برای یادگیری در مدرسه است. گزارش‌های پژوهشی کشورهای آمریکا، چین، سنگاپور، هنگ‌کنگ، انگلستان و ایران از اجرای این الگو در کلاس‌های درس ریاضی و علوم نشان میدهد که دانشآموزان فرصت‌هایی غنی برای تجربه و یادگیری در مدرسه به دست آورده‌اند. بسیاری از آن‌ها درسپژوهی را عاملی برای بهسازی آموزش از طریق ارتباط کلامی میان دانشآموزان و معلم تلقی میکنند و تلاش معلمان را برای بهبود تدريس در خور ستایش می‌دانند[12].
معلمان از طريق درسپژوهی، به عنوان الگویی اثربخش برای پژوهش در مدرسه، ياد می‌گیرند که چگونه از يکديگر بياموزند، در تجارب آموزشی و تربیتی یکدیگر سهیم شوند و با بازاندیشی در رفتار آموزشی خود، راه‌های بهتری برای یاد دادن و یاد گرفتن بیابند و به تولید دانش حرفهای بپردازند.
درس پژوهی با درگير کردن معلمان در فرایند تبیین مسئله، طرح نقشه، عمل، مشاهده، بازاندیشی و بازنگری ، فرهنگ مشارکتی حرفهای را ارتقا میدهد. اين فرایند يادگيری به تغيير فرهنگ مدرسه کمک میکند و محيطی انعطاف‌پذير برای دستيابی به يادگيری سازمانی فراهم می‌سازد و آن را توسعه میدهد.
بیشتر معلمان شرکت‌کننده در فرایند درسپژوهی در کشورهای گوناگون جهان گزارش کرده‌اند که «درسپژوهی سبب می‌شود معلمان مسئوليت بيشتری در ادارة مدرسه احساس کنند و این الگو را عاملی برای فراهم آوردن یادگیری از خود، از طریق مشاهده، بازاندیشی در عمل انجام شده و خودارزيابی می‌دانند». به علاوه، معلمان بسیاری گزارش دادهاند که درسپژوهی پیش‌فرض‌های ذهنی آن‌ها را نسبت به نحوة تفکر دانشآموزان، مشارکت آن‌ها در کلاس درس، فرایند آموزش و يادگيری تغيير داده و سبب شده است که آنان یاد بگیرند چگونه در عمل، روش تدريس خود و شيوههای مديريت کلاس درس را بهبود بخشند و میان محتوا و نیاز، و قابلیت و خواست دانشآموزان توازنی پذیرفتنی برقرار سازند.
مدیران مدارس گزارش می‌دهند که درسپژوهی به آنان کمک میکند که شيوة مديريت خود را از مسئوليت و اختیار فردی به روش مشارکتی و مسئوليتپذيری جمعی با بهره‌وری زیاد تغيير دهند. بسیاری از مدیران آموزشی که درسپژوهی را اجرا کرده‌اند، بر این باورند که انجام درسپژوهی از تفکر سيستماتيک حمايت میکند و به بهبود فرایند آموزش و يادگيری مستمر از طريق طراحی، اجرا و ارزيابی روش‌های عمل حرفهای در فعاليتهای کلاس درس می‌انجامد. در این فرایند بهسازی مداوم آموزش، معلمان و دانشآموزان به مشاهده و بازاندیشی در محيط يادگيری خود برانگيخته میشوند و فرصتی به وجود می‌آید تا دانشآموزان در بهبود فرایند آموزش و يادگيری، شريک حرفهای معلمان خود باشند.
مدیران آموزشی معتقدند که درسپژوهی به عنوان هستة تحول در مدارس، معلمان را برای پذيرش ايدههای جديد در فرایند آموزش و یادگیری برمی‌انگیزد و روند تغییر در مدرسه را تسهیل میکند. یک معلم ژاپنی شرکت‌کننده در این پروژه به پژوهشگران گفته است:
«من در فرایند درسپژوهی آموختم که هنگام تدريس رياضی، به‌خصوص در تبيين موضوعات درسی و فرمولهای رياضی، چگونه ارتباط کلامی خود را با دانشآموزان بهبود بخشم. توانستم بفهمم که چگونه ارتباط کلامی بر تفهيم و جذابيت دروس رياضی مؤثر است. فکر میکنم ارتباط کلامی در کلاس درس، به دانشآموزان فرصت بيشتری برای بهبود تبادل اندیشه دربارة محتوای درس رياضی میدهد و آنان را تشويق میکند که يادگيرندگان فعالتری باشند.»
تجربة ژاپنی‌های شرکت‌کننده در پژوهش‌های نگارنده نشان میدهد که درسپژوهی فرصتی برای بازاندیشی در روش‌های آموزش برای تولید دانش حرفهای در مدرسه است. بسیاری از معلمان در این فرایند فرصت پيدا میکنند که نوشتههای خود را دربارة آموزش و یادگیری مرور کرده و با بازاندیشی مشارکتی در آن‌ها، نمونه‌های حرفهای تازه‌ای خلق کنند.
معلمان در این فرایند به همکاری با پژوهشگران در حمايت از ترویج تفکر سيستمی و تفکر انتقادی تشويق میشوند. وقتی توجه اصلی معلمان به فرایند آموزش و يادگيری است، به توجه دانشآموزان به یادگیری در کلاس درس علاقة بيشتری پيدا میکنند و به آن بیشتر بها می‌دهند. اين نوع پژوهش، سطح آگاهی معلمان را ارتقا میدهد و سبب می‌شود که آنان خود را يادگيرنده، پژوهشگر عمل و تصميمگیرندة راهبردی آموزش و تولیدکنندة دانش حرفهای در مدرسه بدانند.
گسترش فرهنگ يادگيری و رهبری آموزشی اثربخش از طريق توسعة مشارکت، همکاری و بازاندیشی گروهی مسئلة اصلی مدیران مدارس در بهره‌گیری از الگوی درسپژوهی برای تولید دانش حرفهای است. درک عمیق‌تر مدیران آموزشی از درسپژوهی، به کارگیری راهبردهای اثربخش‌تر را در ارتقای مدیریت آموزشی محقق می‌سازد، یاددهنده را به يادگيرنده تبدیل میکند و مدارس را از جایی برای آموزش به مکانی برای یادگیری[13] متحول می‌سازد و آن را به مثابة سازمان يادگيرنده بازسازی میکند.
درسپژوهی الگویی برای گسترش پژوهش در مدرسه، تولید دانش حرفهای، غنی‌سازی یادگیری، پرورش حرفهای معلمان و بهبود يادگيری دانشآموزان است. تبديل مدرسه به محيط مؤثری که در آن معلمان از يکديگر بياموزند و به بهبود مستمر آموزش کمک کنند، از جمله برنامه‌های بیشتر کشورها برای تحول در نظام آموزشی است. درسپژوهی علاوه بر فرایند یادگیری جمعی، چرخة یادگیری سازمانی و بهسازی مستمر (برنامه، عمل، بازبینی و بازاندیشی) نیز محسوب می‌شود. به علاوه، فرصتی برای سهیم شدن کارگزاران آموزشی در تجربه‌های یکدیگر فراهم می‌آورد و به عنوان پیش‌برندة تغییر و ابزار مؤثر بهبود مستمرِ آموزش در مدرسه عمل میکند.
درسپژوهی الگوی عملی بازبینیِ مداوم مدل‌های ذهنی و بازاندیشی مشارکتی عمل کارگزاران آموزشی است. این الگو مبتنی بر پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس است و از این طریق به گسترش یادگیری سازمانی کمک میکند و احترام به ایدة سازمان یادگیرنده را برمی‌انگیزد؛ زیرا عوامل پیش‌برندة تغییر در مؤسسات آموزشی را توانمند می‌سازد، به ترویج ایده‌های راهنمای تازه کمک میکند، زبان و درک مشترکی برای گفت‌وگو به دست میدهد، بازار اندیشه را پررونق و گزاره‌های تازه‌ای برای درک بهتر جهان عرضه میکند، اشتیاق به آموختن و توانمندسازی فردی و گروهی را گسترش میدهد، و راهبردها و ارزش‌های لازم برای دستیابی به آرمان مشترک را توسعه می‌بخشد[14].
این کتاب شامل مجموعه‌ای از مقالات نویسنده دربارة درسپژوهی است که در سال‌های اخیر نوشته شده است. بعضی از این مقاله‌ها ابتدا در کنفرانس‌های سالانة انجمن جهانی درسپژوهی[15] ارائه شده و سپس در مجلات پژوهشی بین‌المللی یا داخلی (ژاپن و ایران) به چاپ رسیده‌اند. فصل‌های کتاب به نحوی تنظیم شده‌اند که کارکردهای درسپژوهی را به مثابة نظریه، رویکرد، روش و ابزار تبیین کنند، نمونه‌های عینی آن را در آموزش عمومی و آموزش دانشگاهی ارائه دهند و به چالش‌ها و چشم‌اندازهای آن در ایران نیز بپردازند.
فصل اول بنیان‌های نظری درسپژوهی را براساس تجربة ژاپن و نظریة یادگیری سازمانی پیتر سنگه[16] و همکارانش تبیین میکند. شالودة این فصل، مقالة بازسازی و ویرایش شده‌ای است که در اولین «همایش نوآوری‌های آموزشی» در تهران ارائه شده است[17].
فصل دوم کارکردهای درسپژوهی را به مثابة رویکردی اثربخش برای بهسازی مدارس، توانمندسازی معلمان و تبدیل آن‌ها از مؤسسات آموزشی به سازمان‌های یادگیرنده بررسی میکند و راهبردهایی عملی و تجربه شده را برای اين ايده ارائه میدهد که «مدرسه‌اي بسازيم که بتواند ياد بگيرد». این فصل ویرایش تازة مقالة پژوهشی مفصلی است که نویسندة کتاب و همکاران ژاپنی‌اش به زبان انگلیسی به چاپ رسانده‌اند[18].
فصل سوم به انديشه و بازاندیشی در روش‌هاي پژوهش در آموزش و يادگيري، سناریوهای فرهنگی آموزش و یافتن راهبردهایی اثربخش برای بهسازي آموزش مدرسه‌ای و توانمندسازی معلمان می‌پردازد. این فصل ویرایشی تازه از مقاله‌ای است در ترویج گفت‌وگو پیرامون ساحت معلمی و حرمت درس، که ابتدا در نشستی با عنوان «مدرسه؛ دغدغه‌های دیرین، دیدگاه‌های نوین، و چشم‌انداز آینده» که توسط «انجمن مطالعات برنامة درسی ایران» و با همکاری «خانة اندیشمندان» در تهران برگزار شد (شهریورماه 1392)، ایراد شده و سپس به احترام هفتة معلم و در پاسداشت مقام معلمان ایران با اصلاحاتی به چاپ رسیده است (اردیبهشت ماه 1393)[19].
فصل چهارم به نقش درسپژوهی در تغيير برنامه‌هاي درسي براي بهسازي آموزش، و به مثابة ابزاری در دست رهبري آموزشي اثربخش برای تضمین کیفیت تدریس متناسب با نیاز دانشآموزان و بهبود عملکرد آن‌ها می‌پردازد. تجربة ژاپن به عنوان نمونه‌ای موفق تجزیه و تحلیل می‌شود و گزارش‌های آزمون‌های بين‌المللي و پژوهش‌های ملی ژاپن، که گسترش درس‌پژوهي در دهة گذشته در مدارس ژاپن را در اصلاح برنامه‌های درسی برای بهسازي آموزش و بهبود عملکرد دانشآموزان مؤثر می‌داند، بررسی می‌شود. این فصل برگرفته از مقاله‌ای پژوهشی است که نگارنده بر اساس تجربة ژاپنی‌ها در آزمون‌های بین‌المللی و پس از اعلام نتایج آخرین آن‌ها در دسامبر 2013 ، به چاپ رسانده است[20].
فصل پنجم گزارش پژوهشیِ یکی از موردکاوی‌های نویسندة کتاب دربارة درسپژوهی برای بهسازی گفتمان ریاضی در کلاس درس (درس رياضي پاية هشتم در ژاپن) است. نویسنده در این گزارش پژوهشی می‌کوشد نقش درس‌پژوهي را به عنوان الگویی اثربخش براي انديشه، عمل و پژوهش در نحوة طراحي و سازماندهي گفتمان رياضي در کلاس درس تجزيه و تحليل کند. این گزارش پژوهشی قبلاً در قالب مقاله در «فصلنامة تعلیم و تربیت» به چاپ رسیده است[21] و با ویرایش اندکی در این کتاب می‌آید.
فصل ششم بنيان‌هاي درس‌پژوهي را در زمینه‌ای بین‌فرهنگی، به ویژه بر اساس نگاه غربی‌ها به تجربة شرقی درسپژوهی، تبیین میکند. پژوهش مشارکتی و بازانديشي فردي و گروهي به مثابة بنیان‌های درسپژوهی هر دو در فرایند بهسازي آموزش معلمان را ياري مي‌دهد تا به آنچه انجام مي‌دهند نگاهي دوباره بيفکنند و در آينة يکديگر آن را ارزيابي کنند. اساساً آموزش و يادگيري عملي مشارکتي است و بهترين راه براي بازآموزي معلمان فراهم ساختن فرصت‌هاي يادگيري است تا ايده‌ها و تجارب خود را به مشارکت بگذارند و بازانديشي عمل تربيتي از طريق بحث در گروه‌هاي کوچک يادگيري و شبکه‌هاي کاري مرتبط انجام شود. این فصل خلاصة کوتاهی از سه مقالة پژوهشی نگارنده است که با همکار ژاپنی‌اش نوشته و در مجلات بین‌المللی به چاپ رسانده است[22].
فصل هفتم با ارائه و تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهشی به دست آمده از موردکاوی‌هایی که نگارنده در مدارس ایران انجام داده است، چالش‌ها و چشم‌انداز درسپژوهی در ایران، به ویژه از منظر معلمان، پژوهشگران آموزشی، مدیران و کارگزاران آموزشي، بررسی میکند. این فصل ویرایش تازه و کوتاه شدة یکی از فصل‌های کتابی است که نگارنده و همکاران انگلیسی و ژاپنی‌اش به زبان انگلیسی تدوین کرده‌اند[23].
فصل هشتم با معرفی درسپژوهی به عنوان الگوی اثربخش بهسازی آموزش دانشگاهی و پرورش حرفهای اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، چشم‌انداز تازه‌اي را دربارة ضرورت و برنامة عمل پرورش حرفه‌اي این افراد برای بهسازی آموزش عالی تبيين مي‌کند. این فصل ویرایش تازه و کوتاه شدة بخشی است که نویسنده در کتاب «رویکردها و چشم‌اندازهای نو در آموزش عالی» آورده است[24].
فصل نهم با مرور مطالب سایر فصل‌ها تلاش میکند به این سؤال‌ها پاسخ دهد که «ما در آموزش مدرسه‌ای چه می‌کنیم که یادگیری ترویج نمی‌شود» و «چگونه در جست‌وجوی چشم‌اندازهای تازه‌ای برای بهسازی آموزش و غنی‌سازی یادگیری باشیم» و اینکه اساساً ما در نقطه‌های عزیمت و سطح نزاع و چالش‌های بهسازی آموزش مدرسه‌ای و مدرسه‌داری در کجا ایستاده‌ایم. مطالعات بیشتری از این گونه را می‌توان در سایر مقاله‌های نویسندة کتاب یافت[25].
این اثر در پی آن است که تجربة ژاپن در بازاندیشی در عمل برای تولید دانش حرفهای و بهبود مستمر آموزش و غنی‌سازی یادگیری در مدرسه را از طریق درسپژوهی تبیین کند. به علاوه، با تجزیه و تحلیل مطالعات موردی و کاربردی، رویکرد فرهنگی- تاریخی ژاپنی‌ها به فرایند تمرین مهارت‌های بازاندیشی، خودارزیابی، بهسازی الگوهای ذهنی، حرکت از آموزش به یادگیری، روش‌های بازیافت ایده‌ها و داده‌ها برای دگرگونی و نوسازی اجتماعی، نوآوری در آموزش، و فرایند تولید و به کارگیری دانش حرفهای را که گسترش‌دهندة ظرفیت و توانایی عمل اثربخش برای تغییر و نوآوری است، تبیین کند.
تفاوت‌های فرهنگی مدارس و مناسبات اجتماعی پیچیده در هر جامعه روش و ابزارهای اثربخشی را برای به کارگیری الگوی درسپژوهی توصیه میکند[26]. مطالعة این کتاب و آشنایی با ایدة درسپژوهی برای همة افراد اعم از مدیران، کارشناسان برنامه‌ریزی آموزشی و درسی، معلمان، پژوهشگران، استادان، دانشجویان و والدین سازنده است و به خوانندگان یاری می‌رساند تا از طریق یادگیری از یکدیگر بر قابلیت‌های خود بیفزایند. مطالعة تجربه‌های ایران و سایر کشورها راهبردهای اثربخشی را برای بهره‌گیری از درسپژوهی در عمل و در فرهنگ‌های آموزشی مختلف نشان میدهد[27].
نویسنده لازم می‌داند از همکاران پژوهشی، بسیاری از مدیران مدارس و معلمان در ایران و ژاپن که فرصت‌های بدیعی برای یادگیری و تحقیق نویسنده فراهم آورده‌اند یا با ترویج درسپژوهی در ایران در برانگیختن مؤلف به تألیف این کتاب مؤثر بوده‌اند، سپاسگزاری کند. ذکر نام همة این عزیزان در اینجا ممکن نیست ولی لازم است از ماسامی ماتوبا[28]، یوشی اکی شیباتا[29]، هرویوکی کونو[30]، ماساکو واتانابه[31] و یوشی‌تاکا اشی کاوا[32] برای همکاری‌های پژوهشی، نظری و عملی و راهنمایی‌های علمی مستمرشان، حميدرضا آراسته و ماچی ساتو[33] برای فراهم آوردن فرصت بحث‌هاي روشنگرانه دربارة برنامه‌هاي بهسازی آموزش دانشگاهی و توانمندسازی اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها، ماساهيرو چيکادا[34] براي همکاری در آزمون الگوي درس‌پژوهي در کلاس درس دانشگاهی ایشان در دانشگاه ناگویا، محمود مهرمحمدی به خاطر طرح ایده‌های تازه، ناهید ناصری‌نژاد، رضا ساکی و ابوالفضل بختیاری برای ترویج درسپژوهی، مرتضی مجدفر برای نقد و بررسی فرهنگی درسپژوهی در عمل، صادق صادق‌پور، محمد ناصری، محسن گلدانساز، اسداله مرادی، علی‌رضا مقدم و محمود امانی طهرانی برای راهنمایی‌های راه‌گشا، عظیمه‌سادات خاکباز برای یاری در برگرداندن بخشی از گزارش پژوهشی نگارنده به زبان فارسی و ترویج این ایده در نظر و عمل، عباس حبیب‌زاده برای تلاش علمی در آزمودن پیش‌فرض‌های نویسنده دربارة اثربخشی درسپژوهی در مدارس ایران و اختصاص پایان‌نامة دکتری خود به این موضوع، افسانه حجتی طباطبائی برای ویرایش زبانی کتاب، محرم نقی‌زاده و علی جهانگیری به خاطر علاقه و تلاش علمی و آموزشی در ترویج درسپژوهی در ایران و همکاری‌های صمیمانه با نویسنده برای بهسازی، چاپ و نشر این کتاب در «مرکز نوآوری‌های آموزشی مرآت» و «انجمن توسعة علم ژاپن[35]» برای حمایت‌های در خور تقدیری که از پژوهش‌های نگارندة کتاب در دهة گذشته به عمل آورده است، سپاسگزاری و قدرداني شود.
- پی نوشت‌ها:
[1] محمد رضا سرکار آرانی دانش‌آموختهء رتبهء اول دورهء کارشناسی علوم تربیتی با گرایش مدیریت و برنامه ریزی آموزشی از دانشگاه شهید بهشتی است. او تحصیلات خود را در رشتهء علوم تربیتی با گرایش تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت در دانشگاه تربیت مدرس ادامه داد و در سال 1370با رتبه اول از این دانشگاه فارغ التحصیل شد. در سال ١٣٧٨ درجهء دکترای تخصصی خود را در رشتهء علوم تربیتی با گرایش آموزش تطبیقی و بین‌الملل، از دانشگاه ناگویاى ژاپن گرفت. در مهرماه 1383 به عنوان پژوهشگر برگزیدهء «انجمن توسعهء علم ژاپن» انتخاب شد و بورسیه این انجمن در دوره فوق دکتراى «روش‌های بهسازی آموزش» در دانشگاه ناگویاى ژاپن را دریافت کرد. او در سال 1385 این دوره را با موفقیت به پایان رساند.
در کارنامهء علمی و فرهنگی ایشان سمت هایی چون مربی مدرسه ابتدایی شهید منتظری نصرآباد(آموزش و پرورش آران و بیدگل)، مربی دانشگاه کاشان، دانشیار دانشگاه علامه طباطبایى، استاد وابسته دانشگاه تهران، استاد مدعو دانشگاه ناگویا، دانشگاه کوبه و دانشگاه سی جو، موءسسهء بین المللی مطالعات فرهنگی ژاپن، پژوهشگر مدعو دانشگاه آکسفورد ، و دانشیار دانشگاه تیکیو به چشم می خورد.
او اکنون استاد تمام دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تیکیو (توکیو، ژاپن) و استاد وابستهء دانشگاه تهران است.
سرکار آرانی بیش از چهار سال مدیر بخش تحقیقات آموزش متوسطه بنیاد آموزشی ایشیدا گاکوئین در دانشگاه سی جو بوده است. او یکی از معروف ترین پژوهشگران «درس پژوهی» در جهان و از جمله بنیان گزاران انجمن جهانی درس پژوهی و عضو شورای سیاست گذاری و هیئت تحریریه مجله بین المللی این انجمن علمی جهانی است.
از سرکار آرانی تاکنون بیش ازصد مقالهء علمى، پژوهشى و ترویجی به زبان های فارسى، انگلیسى و ژاپنى، در مجلات معتبر ملی (ایران و ژاپن) و بین المللی به چاپ رسیده است. او درکنفرانس های بین المللی بسیاری مقاله ارائه داده و بیش از هفده کتاب در ایران و خارج از کشور به زبان های فارسی، انگلیسی و ژاپنی به چاپ رسانده است.
مهم‌ترین محورهای پژوهشی سرکارآرانی عبارت اند از: فرهنگ آموزش، مطالعات تطبیقی آموزش و یادگیری، سنت‌های آکادمیک و فرهنگ دانشگاهی، و الگوهای اثربخش بهسازی آموزش به ویژه «درس پژوهی».
[2]. U.S National Security Strategy in 21st Century, The United States Commission on National Security, 2001.
اين اثر در ايران ترجمه شده است، نگاه کنید به کمیسیون تدوین استراتژی امنیت ملی آمریکا (1380) استراتژي امنيت ملي آمريكا در قرن 21، ترجمة جلال دهمشگی، بابک فرهنگی و ابولقاسم راه چمنی، تهران: انتشارات مؤسسة فرهنگي مطالعات و تحقيقات بين‌المللي ابرار معاصر.
[3]. Japan's Goals in the 21st Century, The Frontier Within: Individual Empowerment and Better Governance in the New Millennium, the Primer Minister's Commission on Japan's Goals in the 21st Century, January, 2000.
[4]. Sarkar Arani, M.R. (2004). Policy of Education for the 21st Century in Development and Developing Countries: Focus on Japan and Persian Gulf Region, Journal of International Cooperation Studies, 11(3), pp.101-130.
[5]. Final Report of the Muscat Seminar on the Management of Curriculum Adaptation for Curriculum Specialist in the Persian Gulf Region, IBE and the Oman National Curriculum for UNESCO, Muscat, Oman, 17-21 February 2001.
[6]. Lesson study (Jugyo kenkyu)
[7]. محمدرضا سرکارآرانی (1378) «پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس: تجربة ژاپن در پرورش حرفهای معلمان در مدرسه»، فصلنامة تعلیم و تربیت، سال پانزدهم، شمارة 3، صص 78-61.
[8].جيمز استيگلر و جيمز هيبرت (1390). شکاف آموزشي: بهترين ايده‌ها از معلمان جهان براي بهبود آموزش در کلاس درس، ترجمة محمدرضا سرکارآراني و علي‌رضا مقدم، چاپ ششم، تهران: انتشارات مدرسه.
[9]. نگاه کنید به گویا، زهرا (1391) «چگونگی شکل‌گیری ویژه‌نامة آموزش ریاضی در جنوب شرق آسیا»، آموزش ریاضی، دورة 30، شمارة 2، ص 3. و مجدفر، مرتضی (1391) «هم‌آموزی از یکدیگر و تصحیح فرایندها: نگاهی به درسپژوهی به مثابة یکی از روش‌های پژوهش مدرسه‌ای»، رشد مدیریت مدرسه، دورة یازدهم، شماره 2، صص 25-22.
[10]. Organizational learning
[11]. Self-sustainable change
[12] . Sarkar Arani M. R., Shibata Yoshiaki, Kuno Hiroyuki, Lee Christine, Lay Lean Fong and John Yeo (2014) Reorienting the Cultural Script of Teaching: Cross Cultural Analysis of a Science Lesson, The International Journal of Lesson and Learning Studies, Vol.3, No.3,pp.215-235.
[13]. Schools that learn
[14] . Sarkar Arani M. R., Tomita Fukuyo, Matoba Masami, Saito Eisuke and Lassegard James P. (2012) Teachers' Classroom-based Research: How It Impacts Their Professional Development in Japan, Journal of Curriculum Perspectives, Australian Curriculum Studies Association, Vol.32, No.3, pp.25-36.
[15]. The World Association of Lesson Studies (http://www.worldals.org)
[16]. Peter Senge
[17]. سرکارآرانی، محمدرضا (1385) «نوآوری در زیرساخت‌های آموزش، همایش ملی نوآوری‌های آموزشی»، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، مؤسسة پژوهشی برنامه‌ریزی درسی و نوآوری‌های آموزشی، تهران: 20 و 21 آذرماه 1385.
[18]. Sarkar Arani, M. R, Shibata, Y. & Matoba M. (2007) Delivering JugyouKenkyuu for Reframing Schools as Learning Organizations, Nagoya Journal of Education and Human Development, 3, pp.25-36.
خلاصه‌ای از این مقاله قبلاً به زبان فارسی و با عنوان «درسپژوهی: الگویی برای توانمندسازی معلمان» به چاپ رسیده است. برای مطالعة آن به وبگاه همشهری آنلاین (http://hamshahrionline.ir/details/211098) مراجعه کنید.
[19]. سرکارآرانی، محمدرضا (1393) «ساحت معلمی»، همشهری آنلاین، http://hamshahrionline.ir/details/257126
[20]. سرکارآرانی، محمدرضا (1393) «تغییر برنامة درسی برای بهسازی آموزش»، رشد معلم، شمارة هفتم و هشتم، صص 37-34. نسخة کامل‌تر این مقاله را با منابع در وبگاه همشهری آنلاین (http://hamshahrionline.ir/details/241934) بخوانید.
[21]. سرکارآرانی، محمدرضا (1390) درسپژوهی، «الگویی برای بهسازی گفتمان ریاضی در کلاس درس: مطالعة موردی درس ریاضی دبیرستان فوکی شیما»، فصلنامة تعلیم و تربیت، شماره 105، صص 61-35.
[22]. (I).Sarkar Arani, M. R. & Matoba M. (2006). Challenges in Japanese Teachers' Professional Development: A Focus on an Alternative Perspective, In N. Popov, C. Wolhuter, C. Heller & M. Kysilka (Eds.), Comparative Education and Teacher Training(107-115), Vol.4, Sofia: Bulgarian Comparative Education Society.
(II). Sarkar Arani, M.R. & Matoba, M.(2005). Japanese Approach to Improving Instruction through School-Based In-service Teacher Training, In Nikolay Popov & Rossitsa Penkova (Eds.), Comparative Education in Teacher Training(59-63), Vol.3, Sofia: Bulgarian Comparative Education Society & Bureau for Educational Services.
(III). Sarkar Arani M. R. & Matoba M. (2002). School Based In-Service Teacher Training in Japan: Perspectives on Teachers Professional Development, Journal of the Graduate School of Education and Human Development, Nagoya University (Dept. of Education), 49, 1:97-110.
[23]. Sarkar Arani, M. R. (2006) Transnational Learning: The Integration of Jugyou Kenkyuu into Iranian Teacher Training, In: Lesson Study: International Perspective on Policy and Practice, Edited by M. Matoba, K. Krawford, and M. R. Sarkar Arani, Beijing: Educational Science Publishing House, pp.37-75.
[24]. سرکارآرانی، محمدرضا (1388) خودنوسازي حرفه‌اي اعضاء هيئت علمي: مطالعه‌اي تطبيقي براي ارائة الگوي اثربخش، در کتاب رویکردها و چشم‌اندازهای نو در آموزش عالی، به اهتمام محمد یمنی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تخقیقات و فناوری.
[25]. برای نمونه نگاه کنید به سرکارآرانی، محمدرضا (1385) «در جست‌وجوی مدارسی که یاد می‌گیرند»، قابل دسترسی در وبگاه همشهری آنلاین به نشانی http://www.hamshahrionline.ir/details/7656
26].Sarkar Arani M. R., Fukaya Keisuke and Lassegard James P. (2010) Lesson Study as Professional Culture in Japanese Schools: An Historical Perspective on Elementary Classroom Practices, Japan Review, Vol.22, pp.171-200.
[27].Sarkar Arani Mohamamd Reza(2015) Cross Cultural Analysis of an Iranian Mathematics Lesson, International Journal for Lesson and Learning Studies, Vol.3, No.3, pp.118-139.
[28]. Masami Matoba
[29]. Yoshiaki Shibata
[30]. Hiroyuki Kuno
[31]. Masako Watanabe
[32]. Yoshitaka Ishikawa
[33]. Machi Sato
[34]. Masahiro Chikada
[35]. Japan Society for the Promotion of Science
نظر شما