مجموع نظرات: ۰

شنبه ۴ اردیبهشت ۱۳۹۵ - ۱۸:۴۳

۰ نفر

بازگشت به پداگوژی

همشهری آنلاین: این مقاله توسط دکتر محمد رضا سرکار آرانی* به احترام هفته معلم و برای پاسداشت مقام معلمان ایران، گفت و گو پیرامون نقش معلمی، کنش تربیتی، و ترویج اندیشه در باره آموزش و یادگیری تدوین شده است.

درآمد

روزگار ارزشیابی دانسته‌ها سپری شده است! و امروزه توانایی عمل و به کارگیری دانسته‌هاست که محور ارزیابی قرار می‌گیرد. پرسش‌های هر روز فرزندان‌مان در خانه و مدرسه را مرور کنیم: "با حفظ و دانستن این مطالب چه می‌توان کرد؟" "اثربخشی این دانسته‌ها چیست؟!" "این بسته‌های معرفت چه نسبتی با زیست اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی ما دارد؟" به ویژه وقتی بر اساس حفظ آنها توانایی انجام عملی اعم از بینشی، اندیشه ای، مهارتی و قلبی دشوار است. دانسته هایی که بعضا راهی به بصیرت نمی گشایند، جسارت عملی را به همراه ندارند و سرنوشت محتوم فراموشی در انتظار آنها است!

پرسش کانونی این است آیا بازگشت به پداگوژی در آموزش راه حلی برای این پرسش ها به دست می‌دهد؟.

نگارنده در این مقاله این پیش فرض بنیادی را ترویج می کند که "معلمی" چیزی بیش از دانستن دانش موضوعی یا حتی توانایی تدریس آن است. معلمی نیازمند توانایی صحنه پردازی کنش تربیتی یا "پداگوژی" است. کنش تربیتی امری فرهنگی،اخلاقی، نظری و عملی است که در کیفیت صحنه پردازی یادگیری دانش آموزان متجلی می شود.

پیش فرض‌ها

یکم، ما دانشمندان بزرگ زیادی داریم ولی لزوماً همه دانشمندان بزرگ، معلمان اثربخشی نبوده اند. برای معلمی به چیزی بیش از دانش تخصصی-موضوعی (didactic) نیازمندیم. فهم تربیتی و توانای تحلیلی کنش ها تربیتی، شناخت دانش آموز، دانش و بینش لازم برای تحلیل و طراحی فرصت های یادگیری موثر نیاز معلمی است. معلمی چیزی بیش از "ماشین آموزش" و انتقال مفاهیم توصیفی یا تجویزی است. ارتباط کلامی و غیر کلامی اش، و حرکات و سکناتش احیا کننده است و اگر درست و حرفه ای عمل کند اندرز و انذارهایش عین ذکر است، نجات بخش، تحول آفرین، احیاگر و نافع.

دوم، کنش تربیتی از جنس ارتباطات اجتماعی (social interaction) اثربخش است، بیشتر کیفی است و کمتر به ابزارهای کمی معمول برای اندازه گیری تن می دهد. عین حیرانی است. در حالی که بزک های اجتماعی (social makeup) عین زیرکی است و بعضاً آنچه می نماید سرابی بیش نیست و در عمل کارائی قابل قبول و اثربخشی به دست نمی دهد. در ساختار مدرن آموزشی به جای بزک های بازاری آموزش که جلوه می فروشند و عشوه گری می کنند به ارتباطات اجتماعی سازنده و فربه کننده سازه های اجتماعی و بصیرت نیازمندیم.

بازگشت به پداگوژی چرا؟ و چگونه؟

برین سیمون در مقاله ای با عنوان چرا در انگلستان پداگوژی نیست؟[1] در سال 1981 به تفصیل به تاثیر محیط های فرهنگی و اجتماعی در تحول ریشه ها و اندیشه های تربیتی در بریتانیا می پردازد.

دو دهه بعد-در سال 2004- رابین الکساندر، استاد دانشگاه کمبریج ، با بازبینی آراء سیمون، بیش از بیست سال تحول در این زمینه را نقد و بررسی می کند. نتیجه مطالعات او جالب است:"انگلستان هنوز هم فاقد پداگوژی است".[2]

پژوهش های نگارنده نشان می دهد که این نتیجه گیری پژوهشی دارای ریشه های تاریخی عمیق تری است. اثر پژوهشی الکساندر بین نمونه ای از این دست مطالعات است که در سال 1884 در نیویورک و با عنوان "تعلیم و تربیت به مثابه علم"[3] منتشر شده است. نمونه دیگر، اثر فرانسیس پالمر که در سال 1887 با عنوان "علم تعلیم و تربیت"[4] در نیویورک منتشر شده است. دقت در تحلیل های نویسندگان این آثار نشان می دهد که آنها با ظرافت به جای پداگوژی از کلید واژه هایی مانند کنش تربیتی، پژوهش تربیتی، روانشناسی تربیتی، و ... استفاده می کنند. در عین حال اندیشه ورزانی که با حوزه عمل ارتباط بیشتری داشته اند یا خود عملا درگیر مدرسه داری بوده اند، بیشتر به تحلیل پداگوژی پرداخته اند. فرانسیس پارکر از جمله آنها است. او کتابی با عنوان "گفت وگو در باره پداگوگیکز"[5] دارد که در سال 1894 در نیویورک و شیکاگو منتشر شده است. محتوای کتاب بیشتر شامل بررسی ها و تجربه های زیسته پارکر در آلمان و آموزه های دوران مدرسه داری او است. جی او نیت هم نمونه دیگری از این گروه پژوهشگران تربیتی است. او کتابی دارد با عنوان "مطالعات پداگوژی"[6] که در سال 1899 در آمریکا منتشر شده است. نیت در این اثر که به مثابه کتاب درسی او در دانشگاه تربیت معلم ایندیانای شرقی است، به بررسی سیر تحول پداگوژی، روش های آموزش به ویژه در ارتباط با پژوهش های روانشناختی کودک و یادگیری پرداخته است.

بیشتر مباحث این آثار جهدی جدی است برای یافتن پاسخ این پرسش بنیادی که آیا تعلیم و تربیت علم است؟ سیمون براساس کار بین به این نتیجه رسیده است که بلی اما "هنوز چیزی کمتر از علم"[7]. تجربه های نگارنده در شرق و عموما چین و ژاپن نیز نشان می دهد که این پرسش های عمیق علارغم ریشه ها و اندیشه های فرهنگی تاریخی متفاوت همه جا هنوز جلوه می فروشند و به مثابه پرسش های اساسی در محافل علمی و تربیتی مطرح اند. این پیش فرض احتمالا بر این بنیاد استوار است که در این جوامع وزن انگاره ها و اندیشه های تاریخی-فلسفی و فرهنگی-اجتماعی در تحلیل مسائل تربیتی زیاد و سنگین تر از یافته های علم تجربی است.

رهیافت‌ها

یکم، اروپایی ها معمولا وقتی از واژه "پداگوگی" استفاده می کنند آن را به مثابه یک بسته معرفت شناختی کارآمد در باره آموزش و یادگیری به کار می برند. ولی در ایران بعضاً آن را تا حد ابزار، مهارت و روش تقلیل داده اند. اندیشه در باره "بار شناختی" و درک تحول معنای "پداگوژی" نیاز امروز حانواده ها و موسسات آموزشی، اعم از آموزش عمومی و عالی، است. به نظر می رسد بازاندیشی در سیر تحول بار معنایی و مفهومی پداگوژی[8] ضروری است و ترویج گفت وگوهای جدی و تازه در این باره سازنده است. برای مثال، بارمعنایی پداگوژی حقوق اندیش[9] یعنی پداگوژی مبتنی بر حقوق کودک و دانش آموز با پداگوژی تکلیف اندیش[10] یعنی پداگوژی مبتنی بر تکلیف کودک و دانش آموز چه تفاوتی دارد؟ و این تفاوت ها در فرهنگ های آموزشی متفاوت چگونه مدیریت می شود؟ در دنیایی که فرزندان ما بیشتر از حقوق خود می پرسند و بزرگسالان اغلب از تکلیف سخن می گویند، کجا و بر اساس چه مکانیزمی چالش ها و تنش های میان این دو تقاضا مدیریت می شود؟

پداگوژی در سبک ارتباط و شرایط فرهنگی اجتماعی که مسئولیت گوینده یا نویسنده در مقابل شنونده یا خواننده بیشتر است چه تفاوت هایی با شرایط متفاوت از آن دارد. برای مثال در فرهنگ ژاپنی، میزان مسئولیت شنونده یا خواننده در درک مطلب، تشخیص مفاهیم و درک معانی، بیشتر از گوینده یا نویسنده است؛ در حالی که در فرهنگ آمریکایی میزان مسئولیت گوینده یا نویسنده بیش از شنونده یا خواننده است. ژاپنی‌ها اگر محتوای گفتار یا نوشتاری را که می‌شنوند یا می‌خوانند به نحو اثربخشی متوجه نشوند، ابتدا در توانایی خود شک کرده، علت آن را در خود جست‌وجو می‌کنند و مسئولیت آن را بیشتر بر عهده خود می‌دانند. این در حالی است که در شرایط مشابه، آمریکایی‌ها بیشتر گوینده یا نویسنده را به خاطر شفاف و واضح بیان نکردن مقصود خود مسئول می دانند[11].

دوم، اندیشه در موقعیت های[12] پداگوژیکی نیاز به روزی است. زیرا تعریف آموزش دشوار است و موقعیت های پداگوژیکی مدام تغییر می کنند. به ویژه آنکه به زعم نگارنده در دنیای امروز آموزش "طراحی فرصت های یادگیری" است و به تعبیر "شون" طراحی یعنی گفت و گوی فکورانه با موقعیت.[13] بنابر این آموزش صحنه پردازی یادگیری دانش آموزان است و معلمان طراحان و سناریو نویسان این صحنه هستند!

سوم، اثربخشی میزان و کیفیت ارتباط نظر و عمل در پژوهش های تربیتی نیازمند ارزشیابی و بازبینی است. به ویژه زبان و نقش و اهمیت نوشتن و ارتباط آن با اندیشیدن، بیش از پیش مورد توجه است. این البته مختص نظام های آموزشی است که پژوهش های تربیتی را صرفاً برای پژوهش یا کمک به پژوهشگران انجام نمی دهند بلکه برای گره گشایی از مسائل آموزشی و یادگیری و به دست آوردن چشم اندازهای واقعی تری از دورنمای روندها و فرایندهای تربیتی انجام می دهند. نظام های آموزشی که هنوز در باره اهمیت یا نقش پژوهش های تربیتی تردید دارند البته با مسائل بیشتری درگیرند و نیازمند تعریف دوباره آموزش و یادگیری و راه های کیفیت بخشی آن و بازاندیشی در ترجمه ایده ها، داده ها و یافته های دیگران هستند.

چهارم، امروزه محیط به طور عام و شرایط زیست محیطی فرهنگی و اجتماعی نقش اثربخش تری در تربیت فرزندان دارند. به ویژه با گسترش فناورهای ارتباطی شرایط غیر رسمی بیش از محیط های رسمی مانند سازمان های تربیتی، خانوادگی و زیست اجتماعی بر پرورش دانش آموزان اثر دارند. بنابراین تاثیر محیط های فرهنگی در تحول بار معنایی پداگوژی و نقش مربیان تربیتی نیز موضوع اندیشه و عمل تربیتی بسیاری از پژوهشگران و کنشگران تربیتی است.

پنجم، بررسی و واکاوی کنش های تربیتی نیازمند چارچوبه ذهنی و نظری خلاق، اثربخش و گویا است. گویا به این معنا که دقیقاً مشخص کند شما در چه زمینه ای (context) سخن می گویید و از چه مناسباتی در جهان واقع تصویر ارائه می دهید. نسبت معرفت و شرایط زیست محیطی، فرهنگی و اجتماعی شما چگونه تبیین شده است. تعیین حدود و ثغور این زمینه و مناسبات، منطق،جنس و کیفیت گفتمان ها را تعیین می کند.

در پژوهش های نگارنده حدود این زمینه ها به سه سطح تقسیم می شوند. گفتمان های جهانی، گفتمان های ملی و گفتمان های محلی. براساس چهارچوبه نظری و پژوهشی نگارنده گفتمان معرفت شناسی و پدیدارشناسی بیشتر سطوح لوکال، میکرو و فردی را پوشش می دهد. در سطح بالاتر گفتمان های ساختاری، سازمانی و ملی هستند. و در نهایت در سطح فراتر از آنها گفتمان های سیستماتیک، ماکرو و جهانی قرار می گیرند. پژوهشگری که متوجه زمینه ها یا به عبارتی "متن" سخن است مدام مانند سعی مروه و صفا بین این گفتمان ها در حال حرکت و تعامل سازنده و گفت و شنود (dialogue) است. این سعی و تعامل به حلاجی، واکاوی کنش های تربیتی و ارزیابی میزان اثربخشی آنها در اجتماعات محلی یاری می دهد. فلذا در این میان نقش و تاثیر زبان برای بررسی و تحلیل اندیشه و عمل تربیتی حیاتی است. به علاوه کیفیت زبان به معنی میزان مدرن یا کلاسیک بودن زبان در متن فرهنگ شفاهی یا نوشتاری نیز موضوع بررسی است. چه خصوصیات زبانی به گفتمان های رقیب مجال می دهد تا جهان را از دریچه دیگری ببیند و البته فرصت می دهد تا نتایج این گفت و شنودها نضج گرفته و به دانشی زنده و اثربخش برای تعمیق، تعریف، تحلیل و یافتن راه حل مساله یاری رساند. کنش تربیتی حامل گفت و شنود و اندیشه ایجاب می کند توانایی لازم برای بررسی سخن از متن و زاویه دید "بخوانید لنز" رقیب و رهیافت های او و بازبینی خود در آیینه ارزیابی دیگران را پرورش دهیم. در این فرایند عمل تربیتی این چنین می توان از خلاقیت و تعمیق اندیشه ها و گشودن راه های تازه سراغ گرفت.

ششم، برای بهسازی آموزش توجه به سرمایه های پداگوژیکی ملی ضروری است. تمیز کیفیت آموزشی به احصائ تجربه های ملی و بومی پداگوژی اعم از مدارس قدیم، مکتب خانه ها و محیط های تربیتی خانوادگی و اجتماعات محلی، فرهنگی و غیر رسمی...بستگی دارد. ترویج گفت وگو میان این حوزهای شناختی و منطقه ای سازنده است و به بالندگی محیط های تربیتی و کنش گران آن یاری می رساند.

چشم اندازها

پداگوژی ایرانی ما چه ویژگی هایی دارد؟ به این پرسش چگونه پاسخی می توان داد؟ اگر پاسخ این پرسش دشوار است احتمالا برای این است که به نظر می رسد در فرایند تغییرات مداوم و سریع برخی از آنها را رها کرده ایم. هنوز رگه هایی از آن مانده است این ها احصا، بازسازی و باز زنده سازی نیاز دارد. در مواردی هم لازم است داشته ها را مرمت و احیا کنیم. به زعم نویسندگان کتاب "قدرت پداگوژی"[14] به نظر می رسد که ما در دنیای امروز بیش از نگاه پسینی (backward)، توصیفی و تجویزی "بخوانید ادوکیشن"[15] که با اطمینان ویژه اثبات گرایان[16] برای هر مساله اس نسخه ای آماده دارد به نگاه پیشینی(forward) دینامیک و تعاملی و چندوجهی "بخوانید پداگوژی" و شرایط و موقعیت های گوناگون پداگوژیکی و تفاوت و تحول بارمعنایی پداگوژی توجه دارد، نیازمندیم.

به نظر می رسد کوشش های نظری و عملی برای فهم پداگوژی و تحول تاریخی بار معنایی آن در موقعییت های گوناگون لازم است. چون پداگوژی کنش تربیتی است، تربیت امری فرهنگی است و تدریس امری اخلاقی، نظری و عملی است. با بازگشت و توجه به بار شناختی و تحول مفهومی پداگوژی راه های اثربخش تری برای بهسازی روش های سازماندهی برنامه های درسی مدارس، کلاس های درس و بهبود مستمر "معلمی" پدیدار می شود، و یادگیری جمعی ترویج و درکی سازنده از ساختن جامعه ای در حال یادگیری یا به تعبیر مترجم کتاب پداگوژی[17] "جامعه پداگوژیزه شده" فراهم می آید. این فهم مشترک بستری برای طراحی فرصت های یادگیری اثربخش تری را برای همه فراهم می آورد.ان شائ الله

پی نوشت

محمد رضا سرکار آرانی دانش‌آموختهء رتبهء اول دورهء کارشناسی علوم تربیتی با گرایش مدیریت و برنامه ریزی آموزشی از دانشگاه‌ شهید بهشتی است. او تحصیلات خود را در رشتهء علوم تربیتی با گرایش تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت در دانشگاه تربیت مدرس ادامه داد و در سال 1370با رتبه اول از این دانشگاه فارغ التحصیل شد. در سال ١٣٧٨ درجهء دکترای تخصصی خود را در رشتهء علوم تربیتی با گرایش آموزش تطبیقی و بین‌الملل، از دانشگاه ناگویاى ژاپن گرفت. در مهرماه 1383 به عنوان پژوهشگر برگزیدهء «انجمن توسعهء علم ژاپن» انتخاب شد و بورسیه این انجمن در دوره فوق دکتراى «روش‌های بهسازی آموزش» در دانشگاه ناگویاى ژاپن را دریافت کرد. او در سال 1385 این دوره را با موفقیت به پایان رساند. در کارنامهء علمی و فرهنگی ایشان سمت هایی چون مربی مدرسه ابتدایی شهید منتظری نصرآباد(آموزش و پرورش آران و بیدگل)، مربی دانشگاه کاشان، دانشیار دانشگاه علامه طباطبایى، استاد مدعو دانشگاه ناگویا، دانشگاه کوبه و دانشگاه سی جو، موءسسهء بین المللی مطالعات فرهنگی ژاپن (کیوتو)، پژوهشگر مدعو دانشگاه آکسفورد، دانشگاه نیهون، دانشگاه زنان گاکوشوئین و استاد تمام دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تیکیو (توکیو، ژاپن) و استاد وابستهء دانشگاه تهران به چشم می خورد. او هم اکنون استاد دانشکده تحصیلات تکمیلی علوم تربیتی و توسعه انسانی دانشگاه ناگویا است.

سرکار آرانی بیش از چهار سال مدیر بخش تحقیقات آموزش متوسطه بنیاد آموزشی ایشیدا گاکوئین در دانشگاه سی جو بوده است. او یکی از معروف ترین پژوهشگران «درس پژوهی» در جهان و از جمله بنیان گزاران انجمن جهانی درس پژوهی و عضو شورای سیاست گذاری و هیئت تحریریه مجله بین المللی این انجمن علمی جهانی است.

از سرکار آرانی تاکنون بیش ازصد مقالهء علمى، پژوهشى و ترویجی به زبان های فارسى، انگلیسى و ژاپنى، در مجلات معتبر ملی (ایران و ژاپن) و بین المللی به چاپ رسیده است. او درکنفرانس های بین المللی بسیاری مقاله ارائه داده و بیش از هفده کتاب در ایران و خارج از کشور به زبان های فارسی، انگلیسی و ژاپنی به چاپ رسانده است. مهم‌ترین محورهای پژوهشی سرکارآرانی عبارت اند از: فرهنگ آموزش، مطالعات تطبیقی آموزش و یادگیری، سنت‌های آکادمیک و فرهنگ دانشگاهی، و الگو‌های اثربخش بهسازی آموزش به ویژه «درس پژوهی».

منابع

Alexander, R. (2008). Towards Dialogic Teaching: Rethinking Classroom Talk (4th edition). Dialogos. North Yorkshire.

Alexander, R.(2004). Still no Pedagogy? Principle, Pragmatism and Compliance in Primary Education, Cambridge Journal of Education. 34(1):7-33.

Bain, A. (1884). Education as a Science, New York: D. Appleton and Company.

Bryk, A.S.; Harding, H. & Greenberg, S. (2012). Contextual Influences on Inquiries into Effective Teaching and Their Implications for Improving Student Learning. Harvard Educational Review. 82(1):83-106.

Day, C. & Gu, Q. (2010). The New Lives of Teachers. Routledge. London.

Feiman-Nemser, S. (2012). Teachers as Learners. Harvard Education Press. Cambridge.

Fulmer, S.M & Turner, J.C. (2014). The Perception and Implementation of Challenging Instruction by Middle School Teachers. The Elementary School Journal. 114(3):303-326.

Givvin, K. B.; Hiebert, J.; Jacobs, J.K.; Hollingsworth, H. & Gallimore, R. (2005). Are There National Patterns of Teaching? Evidence from the TIMSS 1999 Video Study. Comparative Education Review. 49(3):311-343.

Grift, W. van de. (2007). Quality of Teaching in Four European Countries: A Review of the Literature and Application of an Assessment Instrument. Educational Research. 49(2):127-152.

Hiebert, J. & Morris, A.K. (2012). Teaching, Rather Than Teachers, As a Path toward Improving Classroom Instruction. Journal of Teacher Education. 63(2):92-102.

Hofstede, G. (2001). Culture's Consequences. Sage Publications. London.

McDonald, M.; Kazemi, E. & Kavanagh, S.S. (2013). Core Practices and Pedagogies of Teacher Education: A call for a Common Language and Collective Activity. Journal of Teacher Education. 64(59:378-386.

Moon, Bob and Leach, Jenny (2008). The Power of Pedagogy. London: Sage.

Mun Ling, L. & Marton, F. (2012). Towards a Science of the Art of Teaching: Using Variation Theory as a Guiding Principle of Pedagogical Design. International Journal for Lesson and Learning Studies. 1(1):7-22.

Neet, G. W. (1899). Studies in Pedagogy, Valparaiso, Indiana: M. E. Bogarte Publisher.

Palmer, F. B. (1887). Science of Education, Cincinnati and New York: Van Antwerp, Bragg & Co.

Parker, F. W. (1894). Talks on Pedagogics: An outline of the Theory of Concentration, New York: E.L. Kellogg.

Ritchie, S. (2012).Incubating and Sustaining: How Teacher Network Enable and Support Social Justice Education. Journal of Teacher Education. 63(2):120-131.

Sarkar Arani Mohamamd Reza (2015). Cross Cultural Analysis of an Iranian Mathematics Lesson, International Journal for Lesson and Learning Studies, Vol.3, No.3, pp.118-139.

Sarkar Arani Mohamamd Reza, Shibata Yoshiaki, Kuno Hiroyuki, Lee Christine, Lay Lean Fong and John Yeo (2014). Reorienting the Cultural Script of Teaching: Cross Cultural Analysis of a Science Lesson, The International Journal of Lesson and Learning Studies, Vol.3, No.3, pp.215-235.

Sarkar Arani,M.R.; Tomita,F.; Matoba,M.; Saito, E. & Lassegard, J.P. (2012). Teachers' Classroom-based Research: How it Impacts their Professional Development in Japan. International Journal of Curriculum Perspectives. 32(3):25-36.

Sarkar Arani, M. R.; Fukaya, K. & Lassegard, J.P. (2010). Lesson Study as Professional Culture in Japanese Schools: An Historical Perspective on Elementary Classroom Practices. Japan Review. 22:171-200.

Simon, B. (1981).Why no Pedagogy in England?, in Brain Simon and William Taylor (Eds.) Education in the Eighties: The Central Issues (124-145). London: Batsford Academic and Educational LTD.

Shulman, L.S. & Shulman, J.H. (2004). How and What Teachers Learn: A Shifting Perspective. Journal of Curriculum Studies. 36(2):257-271.

Shulman, L.S.(1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57(1):1-22.

Stigler, J.W. & Hiebert, J. (2009). The Teaching Gap: Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom. Update with a new preface and afterword. The Free Press. New York. The Brothers of the Christian Schools (1910).Elements of Practical Pedagogy, Third Edition, New York: La Salle Bureau of Supplies.

Thomas, G. (2012). Changing Our Landscape of Inquiry for a New Science of Education. Harvard Educational Review. 82(1):26-51.

[1] why no pedagogy in England

[2] Still no Pedagogy in England?

[3] Education as a Science

[4] Science of Education

[5] Talks on Pedagogics

[6] Studies in Pedagogy

[7] Still Less as a Science

[8] rethinking pedagogy

[9] right oriented pedagogy

[10] assignment oriented pedagogy

[11] واتانابه، ماساکو (1391). پرورش هنر استدلال، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی، علی رضا مقدم و زینب صدوقی، تهران: انتشارات تربیت.