مجله رشد معلم با انتشار شماره 250 خود در مهرماه 1389، همزمان با آغاز مهر، بهار تعلیم و تربیت، و به منظور قدرشناسی از پدیدآورندگان (سردبیران، مدیران داخلی، هیئت تحریریه، طراحان گرافیک و ...) جشن ویژه‌ای(شنبه 24 مهر 1389) در سالن غدیر مرکز آفرینش‌های ادبی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، با حضور وزیر و معاونان آموزش و پرورش، رئیس کمیسیون فرهنگی مجلس شورای اسلامی، مدیران مسئول، سردبیران، مدیران داخلی و چهره‌‌های تأثیرگذار پیشین و فعلی این مجله برگزار کرد.
در مطلع شماره 250 مجله رشد معلم، گفت و گوی جعفر ربانی (سردبیر رشد معلم) با محمدرضا سرکار آرانى درباره رویکرد فرهنگی به آموزش آمده است. با تبریک به دست اندرکاران رشد معلم و قدردانی از کوشش‌های علمی و فرهنگی ارزشمندشان، این گفت و گو را با هم می‌خوانیم.
آشنایی
کویر نه فقط برای کویریان، بلکه برای بسیاری از مردمانی که در شریط جغرافیایی متفاوت دیگری می زیند، تبلوری از سخت کوشی، امیدواری، قناعت، شور و شوق و دوراندیشی است. در حاشیه کویر مرکزی ایران (شهرستان آران و بیدگل)، در شمالی‌ترین بخش استان اصفهان، سراغی از یکی از یک جوانه گرفته‌ایم.
محمدرضا سرکار آرانى در شهریور ١٣٤٤ دراین شهر به دنیا آمد. او دانش آموخته رتبه اول دانشگاه‌های شهید بهشتی و تربیت مدرس است و در سال ١٣٧٨ درجه دکترای تخصصی خود را در رشته آموزش تطبیقی و بین‌الملل، از دانشگاه ناگویاى ژاپن گرفته است. در مهرماه 1383 به عنوان پژوهشگر برگزیده"انجمن توسعه ی علم ژاپن" انتخاب شد و همزمان بورس دوره تحقیقاتی فوق دکترا را برای 24 ماه از این انجمن دریافت کرد.
دکتر سرکار آرانى، سال1385 ، فوق دکتراى خود را در "روش‌های بهسازی آموزش" در دانشگاه ناگویاى ژاپن با موفقیت به پایان رساند و به وطن بازگشت او اکنون دانشیار دانشگاه علامه طباطبایى، استاد وابسته دانشکده مطالعات جهان در دانشگاه تهران، استاد مدعو دانشگاه ناگویا و مدیر بخش تحقیقات آموزش متوسطه بنیاد آموزشی ایشیدا گاکوئین در دانشگاه سیجو است. پروژه پژوهشی و بین المللی پیشنهادی ایشان برای سال های تحصیلی 2009 تا 2013 با موفقیت به تصویب وزارت علوم ژاپن رسید و ایشان یکی از نادر پژوهشگران خارجی با گرنت پژوهشی از وزارت علوم در ژاپن شد، بالطبع، بهانه‌ای برای این که دوباره به ژاپن بازگردد و مسئولیت هدایت پروژه تحقیقاتی بین‌المللی خود را در حوزه علوم انسانی و به طور مشخص زمینه پژوهش اختصاصی خود "درس پژوهی"، بر عهده گیرد.
دکتر سرکار آرانی تاکنون بیش از 53 مقاله ى علمى، پژوهشى به زبان های فارسى، انگلیسى و ژاپنى، در مجلات معتبر ملی (ایران و ژاپن) و بین المللی به چاپ رسانده و درکنفرانس های بین المللی بسیاری در ایران، ژاپن، آلمان، فرانسه، هنگ کنگ، چین، کره جنوبی، هلند، بلغارستان، مجارستان، فنلاند، اسپانیا و انگلستان شرکت کرده و مقاله ارائه داده است.
"مدیریت دانش، نشر قو، 1384"، "فرهنگ آموزش، نشر روزنگار، 1381"،" اصلاحات آموزشى و مدرن سازى، نشر روزنگار، 1382"، "یادگیری و شکاف دیجیتالی، منادی تربیت، 1383"، "فناورى براى آموزش"، نشر نی، 1384، "الفبای مدیریت کلاس درس "، انتشارات مدرسه، 1379، "آموزش به مثابه فرهنگ، منادی تربیت، 1388، "آموزش و توسعه، نشر نی، 1388" و"پژوهش در کلاس درس، منادی تربیت، 1381"، از مهم ترین کتاب های ایشان به شمار می روند. تازه ترین اثر او با عنوان "فرهنگ آموزش و یادگیری: پژوهشی مردم نگارانه با رویکردی تربیتی" به زودی از طرف انتشارات مدرسه به بازار می آید. همچنین فصل هایى از چند کتاب به زبان های فارسى، انگلیسى و ژاپنى نوشته است که از طرف ناشران معتبری در پرتغال، هلند، بلغارستان، ژاپن، چین و ایران منتشر شده اند.
مهم‌ترین محورهای پژوهشی دکتر سرکار آرانی عبارتند از: فرهنگ آموزش، مطالعات تطبیقی آموزش و سنت‌های آکادمیک و دانشگاهی، آموزش عالی و مدیریت دانش، و مدل‌های اثربخش بهسازی آموزش به ویژه "درس پژوهی".
- آقای دکتر آرانی،شما از نادر افرادی هستید که سال های متمادی هم در ایران و هم در ژاپن، هم در سطح دانشگاه
و هم در سطح آموزش و پرورش، فعالیت علمی ـ پزوهشی داشته اید. لذا می‌توانید به طور جامع در این حوزه، نظرات راهبردی داشته باشید. بنابراین، به نظر شما در یک نگاه اجمالی، وجوه تشابه و تفاوت بین ما و ژاپن در آموزش و پرورش چه چیزهایی می‌تواند باشد؟(اعم از معلم، دانش‌آموز،سخت افزار، نرم افزار و ...).
ژاپنی‌ها می‌کوشند دست‌کم در آموزش عمومی، تعادلی نسبی میان پرورش "قلب"، "ذهن" و "دست" به‌وجود آورند و بر مهارتهای اجتماعی، زندگی و روابط انسانی و پرورش اخلاق اجتماعی بسیار تأکید می‌ورزند، در حالی‌که در ایران پیشرفت تحصیلی و مهارتهای شناختی و پایه، در قالب "هدف‌ها و فعالیت‌های آموزشی" بیشتر مورد توجه قرار می‌گیرد. ژاپنی‌ها تا حدود زیادی، هدف‌های تربیتی کیفی را که به‌دشواری تن به سنجش و اندازه‌گیری کمی و قابل مشاهده و مقایسه می‌سپارند، به‌دقت مورد توجه قرار می‌دهند و مناسبات پیچیده "تربیت پنهان" را به‌خوبی در اندیشه و عمل تربیتی خود لحاظ می‌کنند؛ در صورتی‌که فرهنگ آموزش در ایران بیشتر متوجه هدف‌های آموزشی قابل اندازه‌گیری است و در صدر آنها پیشرفت تحصیلی قابل ارز‌یابی کمّی و هدف های پیدا و آشکار آموزش مدرسه‌ای، قرار دارند.
در ژاپن به "فرایندها" بیشتر از "نتایج و پیامدها" اهمیت داده می‌شود، معلمان بیشتر بر فهم مسئله پا می‌فشارند و حجم اطلاعاتی که برای فهم مسئله به دانش‌آموزان می‌دهند، بیش از اطلاعات و راهنمایی‌هایی است که برای یافتن پاسخ صحیح مسئله لازم است؛ در صورتی‌که در ایران بیشتر به نتیجه اهمیت داده می شود و بعضا هم نتیجه ای بیشتر از توان و "هاضمه ی فرایند ها"ی آموزش و یادگیری طلب می شود. در ایران بیشتر وقت کلاس درس، به انتقال اطلاعات کتاب‌های درسی و راهنمایی‌های معلم برای یافتن پاسخ صحیح مسئله صرف می‌شود.
فرهنگ آموزش و یادگیری در ژاپن بیشتر بر همکاری، مشارکت و فعالیت گروهی تأکید دارد، حال آن‌که در نظام آموزشی ایران، رقابت بیشتر جلوه می‌کند. ژاپنی‌ها کمتر دست به جداسازی دانش‌آموزان بر اساس آزمون‌های هوش و پیشرفت تحصیلی می‌زنند و از ترویج مدارسی که بر این اساس شکل می‌گیرند، می‌پرهیزند. ولی در ایران بیشتر گروه‌بندی دانش‌آموزان بر اساس آزمون‌های تحصیلی، فرهنگ رایج آموزش و یادگیری است و بر انتقال بسته‌های مشخصی از دانش با توجه به توانایی‌های فردی دانش‌آموزان تأکید و نقش معلم بیشتر مترادف با انتقال دانش تلقی می شود؛ در صورتی‌که در ژاپن، گسترش فرصت‌های یادگیری از طریق تجربه‌ی دانش‌آموزان به صورت گروهی و مشارکتی، مورد توجه بیشتری قرار دارد.
- نگاه کنونی شما به ژاپن در مقایسه با تصوراتی که پیش از حضور طولانی مدت در ژاپن داشتید،چه تفاوت‌هایی‌دارد و
از این تفاوت چه نتیجه‌ای می‌گیرید؟
روش پژوهش بنده در "فرایند آموزش و یادگیری" عمدتاً قوم نگاری است. بنابر این، داده هایی که برای تجزیه و تحلیل ارائه می شوند، از جنس زیست و فرهنگ اند. این روش پژوهش و تجزیه و تحلیل مسائل آموزش و یادگیری بر اندیشه های تربیتی من تاثیر زیادی داشته است، تا جایی که بر این باورم که فرهنگ هر جامعه، نه تنها موقعیت عینی کارکردهای ذهنی را فراهم می کند، بلکه موجب شکل گیری آن ها نیز می شود. این نکته، جوهره تز محوری "رویکرد فرهنگی به آموزش" است که توسط اندیشمندان برجسته ای مانند برونر ترویج شده است. به عبارت دیگر، فرهنگ شکل دهنده ذهن است وجعبه ابزاری برای ساختن دنیای خود و همه ی مفاهیم و برداشت های ذهنی. بنابراین، آموزش و یادگیری اثربخش، مستلزم قرار گرفتن آموزگاران و دانش آموزان در دنیایی با زمینه های فرهنگی مناسب و مرتبط با زندگی است. اگر چه یادگیری در ذهن انجام می شود، ولی ریشه ی آن در فرهنگی است که یادگیری از آن نشئت می گیرد. در واقع، این زمینه ی فرهنگی یادگیری است که امکان ایجاد ارتباط بین عوامل گوناگون فرایند آموزش و یادگیری را فراهم می کند. بنابراین، شناخت زمینه ی فرهنگی آموزش ویادگیری، از اساسی ترین ملزومات مدیریت و برنامه ریزی فرایند آموزش و یادگیری اثر بخش محسوب می شود. به گفته ی برونر، بهبود اثر بخش و مستمر آموزش وغنی سازی یادگیری، جز با فهم ما از چگونگی آموزش ویادگیری در موقعیت های فرهنگی میسر نمی شود. برونر برای تجزیه و تحلیل آموزش در بستر فرهنگ و تبین فرهنگ آموزش و یادگیری، بر این باور است که باید میان دو رویکرد در باره ی ذهن انسان و طرز عمل آن تمایز قایل شویم. 1- رویکرد محاسباتی، 2- رویکرد فرهنگی. آیا یادگیری همان پردازش اطلاعات در ذهن است (رویکرد محاسباتی به آموزش و یادگیری)، یا این که مناسبات فرهنگی هر جامعه ، "داستان ها و سناریوهای فرهنگی " و زمینه ی تفسیر و فهم پیچیدگی های جامعه را فراهم می کنند و موجب یادگیری می شوند (رویکرد فرهنگی به آموزش و یادگیری).
- کدام یک ازدو رویکرد فوق می تواند به یادگیری اثر بخش منجر شود و آموزش وپرورش در بستر کدام دیدگاه بیشترمی تواند متحول و به پیش برود؟. برای مثال، در صورتی که رویکرد فرهنگی به آموزش را بپذیریم، آیا نظریه ی شناختی پیاژه (1954) که بر ترویج یادگیری فردی مبتنی است، با فرهنگ آموزش ایران همخوانی دارد، یا نظریه ی اجتماعی -شناختی ویگوتسکی(1978)که رویکرد یادگیری مشارکتی را ترویج می کند؟
الگوی یادگیری و آموزش مدرسه ای مبتنی بر رویکرد محاسباتی، به طور مستقیم و غیر مستقیم به دانش آموز می آموزد، هیچ گاه خود را در موقعیتی قرار ندهد که مجبور باشد اعتراف کند پاسخ سوالی را نمی داند. درآموزش مدرسه ای مبتنی بر رویکرد محاسباتی، بیشتر به پاسخ سوالات پاداش داده می شود و از طرح سوال توسط دیگران کمتر استقبال می شود. آموزش مدرسه ای به دانش آموزان می آموزد که خود را در مواجهه با پیامد های احساس نادانی، حفظ کنند، در صورتی که آدمی در زندگی اجتماعی به مهارت های روبه روشدن با تهدیدهای ناشی از طرح چالش و سوال نیازمند است. کریس آرگریس این وضعیت را "عجز جاافتاده" در انسان توصیف می کند و یادآورمی شود انسان های با این ویژگی، افرادی هستند که به طرز شگفت انگیزی در دور نگه داشتن خود از فرصت های یادگیری اهتمام ورزیده اند. ناتوانی یا "امتناع از یادگیری" از دیرباز و برای دوره های طولانی، گریبان ما را گرفته است. آموزش رسمی نیزمعمولاً در تحول این وضعیت ناکام بوده است و به جای پرورش موزون "قلب"، "ذهن" و "دست"صرفاً به انباشت مغزها اشتغال داشته و دارد.
پاسخ بخش دوم پرسش شما، نیازمند پژوهش های دقیق و گسترده است. همکاران من در دانشگاه وسترن اونتاریو کانادا، دکتر مقدم و پیتمن(2007) در پژوهش تطبیقی خود در آموزش ریاضی ایران نشان داده اند که بین رویکرد طراحی محتوای بخش های متفاوت کتاب ریاضی دانش آموزان دوره ی ابتدایی با رویکرد کتاب های راهنمای معلم همان دوره، تناقض وجود دارد. آن ها در گزارش پژوهشی خود، به طور مستند این تناقض را نشان می دهند. کتاب راهنمای معلم ریاضی پایه اول ابتدایی، بیشتر معلم را محور جریان یادگیری قرار می دهد. در حالی که همان کتاب، با اشاره به یافته های پژوهشی پیاژه، ساختن گرایی را به این صورت اشاعه می دهد که: "باید عمل آموزش با رفتار شخصی کودک توام باشد، نه اینکه سعی کنیم مطالب را به او تزریق کنیم".
- می‌دانیدکه الگوی ژاپنی در توسعه و پیشرفت،در حدود یکصد سال اخیر و به ویژه در چند دهه ی گذشته،همواره مورد علاقه اقشار مردم وحتی دولت‌مردان در کشور ما بوده است.اولاً شما ریشه‌ی این علاقه یا گرایش را در چه عواملی می‌دانید (سیاسی،تاریخی،اقتصادی،فنی و...). ثانیاًآیااصولاًامکان الگو برداری وجود دارد؟ کشوری را می‌شناسید که در این الگوبرداری موفق بوده باشد؟
تمنای دانستن، جستجوی دانش و سخت کوشی ژاپنی ها، ریشه ی این گرایش است. دوستان ژاپنی و بسیاری از ژاپن شناسان برجسته و از آن جمله استاد ایرانی دانشگاه ژاپن (آقای دکتر نقی زاده) بر این باورند که هیچ نسخه جهان شمولی برای توفیق همه ی جوامع در راه توسعه با استناد به یافته‌های علم اقتصاد وجود ندارد و اگر چنین قابلیتی در کاربست این علم وجود داشت، کشورهای بسیاری هم چون ایران می توانستند با بهره گیری از منابع طبیعی سرشار خود، از نتایج این علم بهره مند شوند و هم اکنون در گروه کشورهای توسعه یافته باشند. بنابراین، می توان گفت که توسعه امکان پذیر است، ولی مستلزم به کارگیری چشم اندازهای فراگیر، برنامه ی جامع و تلاش همه‌جانبه و خستگی‌ناپذیر آحاد مردم و دولت واز آن جمله اقتصاددانان و فرهیختگان علوم اجتماعی از وجه نظری و عملی است. درس آموزی موثر است ولی الگو برداری خیلی نتیجه بخش نیست. توسعه ی هر جامعه نیازمند مدل ذهنی و راهبرد عینی اختصاصی همان جامعه است که در فرایند تحول آن زاده می شود و وارداتی نیست. این تحلیل در کتاب "آموزش و توسعه، نشر نی، 1388" به تفصیل بیان شده است.
- درحوزه آموزش و پرورش، ماچه ایده هاو الگوهایی را می‌توانیم از ژاپن بگیریم؟ بر عکس،آیا ژاپنی‌هاهم علاقه دارند از فرهنگ و آموزش و پرورش ما الگو یا ایده بگیرند؟ مثال؟
تجزیه و تحلیل تفاوت های رویکردهای آموزش و یادگیری تا حدودی نشان می‌دهد که برخی از رهیافت ها و زمینه‌های اندیشه و عمل تربیتی در علوم اجتماعی و انسانی، همانند دانش تجربی، دارای وجوه جهان‌شمول است؛ ولی دست‌کم برخی از بنیادهای نظری این حوزه از دانش بشری، بستر حضور و ظهور خود را از فرهنگ و اندیشه‌‌ی غالب جامعه‌ی خود می‌گیرند و در بستر فرهنگی و اجتماعی خود به بهره‌وری می‌رسند. بنابراین، میزان اثربخشی آنها در بسترهای فرهنگی و اجتماعی متفاوت، موضوعی قابل مطالعه است و لازم است کارآمدی نظریه‌های تربیتی را با توجه به شرایط و محیط‌های فرهنگی و اجتماعی متفاوت نقد و بررسی کنیم.
پژوهش های دهه ی اول من در باره ژاپن به آموزه های ژاپن، برای ایران و تاکید بیشتر بر مسائل آموزشی ایران معطوف بود. به عبارت ساده تر، من برای یافتن برخی از راهکارهای برون رفت از مسائل آموزش و پرورش ایران، به مطالعه ژاپن پرداختم. بنابر این، موضوع پایان نامه ی خودم را "مدل ژاپنی پرورش حرفه ای معلمان در مدرسه" انتخاب کردم. در دهه ی دوم من بیشتر به دنبال راه حل های بومی برای مسائل جهانی آموزش و از آن جمله ژاپن هستم و از این منظر ایران هم البته برای ژاپن آموزه هایی دارد. ژاپنی ها از آنجا که مردمانی در تمنای یادگیری اند، به دقت آنها را دنبال می کنند."فرهنگ شفاهی" ما در مقابل "فرهنگ مکتوب" ژاپنی ها جذابیت خاصی برای آنان دارد و تاثیر این مهم بر روش های آموزش و یادگیری در ایران، نظر برخی از پژوهشگران آموزشی و ایران شناسان ژاپنی را به خود جلب کرده است. به علاوه، از آن جا که نگاه ژاپنی ها در تحلیل مسائل بیشتر "میکرو"(جزئی) و عینی است، کل نگری و صبغه فلسفه افلاطونی زیست و انگاره های ما برایشان جذاب است.
- اخیراً به ترجمه‌ی شما و دو نفر دیگر، کتابی به نام" آموزش به مثابه فرهنگ"در ایران منتشر شده است(انتشارات تربیت،88)که در آن مقایسه‌ای بین آموزش و پرورش‌های ژاپن و آمریکا صورت گرفته است. با مطالعه آثار شما، به نظر می رسد جناب عالی به رویکرد فرهنگی به آموزش بسیار اهمیت می دهید؟
به نظر من، آموزش، یادگیری، پرورش و فرهنگ، ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند . به باور برونر آموزش و پرورش یک جزیره نیست، بلکه بخشی از قاره فرهنگ است . بنابر این آموزش، یادگیری، باز اندیشی اندیشه های تربیتی و پرورش، همواره در موقعیت های فرهنگی جریان دارند، از منابع فرهنگی تغذیه می کنند و به کیفیت و غنای فرصت ها و امکان های تربیتی که موقعیت های فرهنگی برای انسان فراهم می سازند، بستگی دارند. آموزش و پرورش در هر جامعه ای از مجموعه باورها، سبک های زندگی، اعتقادات ،آداب ورسوم، پیش فرض های ذهنی، مناسبات فکری ورفتاری آن جامعه نشئت گرفته است ودر کلاس درس، الگوهای رفتاری معلم، برنامه‌های آموزشی و درسی، محتوای کتاب های درسی، شکل و ساختار امور آموزشی، ابزارهاو روش های آموزش، سبک های یادگیری، و راه های پرورش، روش های بازبینی اندیشه ها و بازاندیشی عمل تربیتی، و باورها و انتظاراتی که دانش‌آموزان و معلمان درباره ی نقش و هدف‌هایشان از فعالیت‌های تربیتی و فرایند آموزش و یادگیری دارند، تجلی پیدا می کند.پژوهش های تطبیقی و ویدیویی استیگلر وهمکارانش در دانشگاه یو سی ال ای آمریکا در روش های آموزش و سبک های یادگیری ریاضی درکشورهای آلمان، ژاپن و آمریکا نیز نشان می دهد که آموزش فعالیتی فرهنگی است. فعالیت‌های فرهنگی در قالب "سناریوهای فرهنگی" تبیین می‌شوند و دانش عمومی درباره رویدادهایی هستند که در ذهن پدیدآورندگان آن ها وجود دارند. این سناریوها رفتار فردی و اجتماعی را هدایت می‌کنند و به همگان می‌گویند که چه انتظاراتی باید از یکدیگر داشته باشند. سناریوهای یاد شده به صورتی بسیار گسترده، درون یک فرهنگ مورد استفاده قرار می‌گیرند و بنابراین به سختی می‌توان آنها را صورت بندی و تجزیه و تحلیل کرد. سناریوهای فرهنگی به طور ضمنی از طریق مشاهده، مشارکت و تعامل مستمر و پیچیده آموخته می‌شوند، نه صرفاً از راه مطالعه ی آگاهانه و رسمی. این یکی از ویژگی هایی است که فعالیت‌های فرهنگی را از سایر فعالیت‌ها، متمایز می‌کند. آموزش و یادگیری نیز هم چون سایرفعالیت‌های فرهنگی، از طریق زیست و مشارکت و تعامل پیدا و پنهان، پیچیده و غیررسمی، در مدت زمان طولانی، انجام می‌پذیرد. بنابر این، آموزش و یادگیری که اندیشه و عمل انسان را تغییر می دهد، در فرایند انس، مشارکت و زیست مستمر انسان در موقعیت فرهنگی که آموزش و پرورش را فرا گرفته است و فراتر از آموزه های رسمی است، حاصل می‌شود . بنابر این، برای شناخت ژرف آموزش، یادگیری، و پرورش به ویژه در ارتباط با سایر فرهنگ ها، به کارگیری روش های پژوهشی مردم نگارانه بسیار اثربخش است. این روش پژوهش، در دهه ی گذشته در حوزه علوم اجتماعی و مطالعات بین رشته ای، بیش از پیش ترویج شده است.
- در ایران،ـبه‌ویژه درسطح سازمان پژوهش‌و برنامه‌ریزی‌آموزشی چند سال است ایده‌ای با عنوان"رویکرد فرهنگی‌ـ‌تربیتی"مطرح شده و روی آن تأکید می‌شود. آیا این ایده الگو برداری از ایده‌ی"رویکرد فرهنگی‌به آموزش" نیست که در کتاب شما هم مطرح شده است؟در این صورت عناصر اساسی این رویکرد ـ برای ما در ایران ـ چه چیزهایی می‌تواند باشد؟
ایده دوستان سازمان پژوهش بومی است. البته دوستان با رویکرد فرهنگی به آموزش در آثار منتشر شده آشنا هستند، ولی این به معنی الگوبرداری از آن نیست. به نظر من، رویکرد فرهنگی به فرایند آموزش و یادگیری، امکان بازبینی باورها وانتظارات از آموزش و یادگیری را با توجه به نیازها و قابلیت های هر جامعه و در مقایسه با سایر فرهنگ ها و جوامع فراهم می سازد و به فرایند توانمندسازی افراد اعم از والدین و کارگزاران آموزشی یاری می رساند تا مدرسه ای بسازند که همه افراد آن بکوشند از یکدیگر بیاموزند، معلمان از پرسش های دانش آموزان استقبال کنند، والدین به سوالات فرزندان خود به چشم گوهری انسانی بنگرند، دانش آموزان بیشتربه دنبال فهم مسئله باشند تا پاسخ صحیح آن، سیاست گذاران و تصمیم سازان آموزشی جسارت پرسیدن، شجاعت دانستن و پذیرش مسئولیت های اجتماعی ناشی از آگاهی را برانگیزند، برنامه ریزان آموزشی و درسی تنوع روش ها و منابع برای رسیدن به حقایق علمی را به رسمیت بشناسند و بیش از دانش بر مهارتهای زندگی تاکید کنند، مدیران آموزشی بیش از نتیجه به بهبود فرایندهای عمل بیاندیشند، مربیان امکان خطای آدمیان را بپذیرند و تلاش برای جبران آن را محترم بشمارند، ترویج کنند وبه یاری انسان ها بشتابند تا بر دل نگرانی های ناشی از "آگاه شدن" و "ترس از دانستن" غلبه کنند.
- چند سالی است که در ایران بحث از تحول در آموزش و پرورش مطرح است و کارهایی هم در این زمینه انجام شده است.صرف‌نظر از این کارها،از نظر شما آموزش و پرورش ما برای متحول‌شدن چه استراتژی‌ها یا راهبردهایی را باید اتخاذ کند؟
امروزه تلاش جهانی برای بهسازی آموزش به طور عام، به معلم بیش از سایر عناصر تعلیم و تربیت می‌پردازد. اگرچه این توجه در برنامه‌های راهبردی وزارتخانه‌ها و دپارتمان‌های آموزشی در کشورهای مختلف جهان طبیعی است ولی اخیراً ترویج نگاه به تربیت معلم در برنامه‌های راهبردی آموزش بسیار مورد توجه قرار گرفته است. تکاپوی جهانی برای تغییر آموزش دست کم ناظر بر اهمیت هویت فردی و اجتماعی انسان، و آینده ی علمی و فناوری جوامع است. مرزهای جدید دانش، کودکان ناآرام ، سرعت و هیجان بازی‌های الکترونیکی و فیلم، نسل‌های پرشتاب، نیازها و رازهای تازه، هدف های گریزان از دست رسی، تحکم و تسلط فناوری های نرم، پیچیده و فرهنگ ساز، نیاز به برنامه های تربیتی غنی برای معلم را برای هر ملتی بیش از پیش آشکار ساخته است. تحولات شتابان جهان امروز چالش‌های فرهنگی بسیاری را فراسوی انسان قرار می‌دهد و فشارهای اجتماعی را برای مسطح کردن سازمان‌ها (سازمان‌های تخت و دور از سلسله مراتب سازمانی و اقتدار رسمی) بیشتر می‌کند و در چنین شرایطی، توانمندسازی معلم به توجه بیشتری نیاز دارد. صحنه ی رقابت های جهانی و نیروهای رقیب، به تدریج از شرایط مکانیکی خارج می شوند. بنابر این، تعلیم و تربیت و معلم، از نظر منافع ملی (اعم از منافع حفظ بقا ، حیاتی و مهم) جزو منافع سطح اول (منافع حفظ بقا) محسوب می شوند، منافعی که دسته‌ها و سطح‌های بعدی منافع در خدمت آن قرار دارند.
- آیا در ژاپن دور نمای مشخصی برای آینده‌ی فرهنگ و تربیت ترسیم شده است؟
به هر ترتیب، هرجامعه ای برای مناسبات اجتماعی و فرهنگی خود در مجموعه مناسبات جهانی و روند تحولات غیر قابل اجتناب چشم اندازهایی ترسیم می کند و تحلیلی از وضع موجود خود ارائه می دهد. ترکیب سنی جمعیت ژاپن به شکلی است که از هر پنج نفر یکی نزدیک شصت سالگی است. سن ازدواج بالا است و تعداد آن هر سال کمتر می شود. شرایط و بحران های اقتصادی الزامات خاص خود را تحمیل می کند و هم زمان، گردش سریع اطلاعات، هدف های تعین شده برای دوره های مشخص را گریزان می سازد. با همه این شرایط نگاه ژاپنی ها به فرهنگ و سیاست های آن برای آینده، ارگارنیکی است نه مکانیکی. اگر بخواهم از ادبیات فارسی وام بگیرم و موضع ژاپنی ها را در باره دورنمای آینده‌ی فرهنگ و تربیت توضیح بدهم، عرض می کنم که آنها به تحلیل عطار نیشابوری در تبین سفر گروهی مرغان در "منطق الطیر" قائل هستند. سفری که مرغان در نهایت داستان متوجه می شوند، رسیدن به سیمرغ، درواقع کشف خودشان در حالتی شهودی بوده است.
- برای هر یک از دوره‌های آموزشی (پیش‌دبستانی،دبستان و ...) در ژاپن، چه‌کارکردهای اقتصادی وجود دارد؟
کارکردهای اقتصادی آموزش وقتی مطرح است که آموزش به "جان" تبدیل شود و در رفتار تجلی یابد. به این معنی که در "شدن" آدمی موثر افتد. درچنین شرایطی، هزینه آموزش سرمایه است، وگرنه مصرفی است و کارکردهای دیگری خواهد داشت که البته آنها هم ممکن است مهم باشند، ولی در تحلیل اقتصادی هزینه آموزش به مثابه سرمایه، رنگ می بازند. کتاب "آموزش و توسعه، نشر نی ، 1388" به این مباحث به خوبی پرداخته است.
- آیا در ژاپن هم مثل ایران، بین سنت و تجدد (مدرنیته) چالش وجود دارد؟ فرهنگ ژاپنی در این ماجرا چگونه رفتار می‌کند؟
البته، من این بحث را به تفصیل در کتاب "اصلاحات آموزشی و مدرن سازی، نشر روزنگار، 1382" مطرح کرده ام. اجمالاً عرض می‌کنم، از آنجا که فرهنگ ژاپنی غنی است، بنابر این با چابکی توانست خود را با چالش های مدرن شدن هماهنگ کند و از آنجا که نگاه عمیقی به گذشته دارد، کمتر با مشکلات تکرار وقایع تاریخی مواجه شد. فرهنگ های فربه، اگر بازسازی نشوند و حافظه تاریخی قوی و قدرت بازاندیشی در گذشته خود نداشته باشند به تکرار وقایع تاریخی می پردازند و به تدریج از چاقی رنج می‌برند و در حسرت چابکی می مانند در نتیجه، تصمیم سازی های نابهنگام یا تاخیری و واکنشی می سازند و بالطبع با پدیده ها و مسائل تازه ای مواجه می شوند.
ژاپنی‌ها معمولاً کهنه و نو را با هم می خواهند و به تحلیل مسائل با زمینه و مناسبات "پیشینی" علاقه‌ی زیادی، نشان می‌دهند. در صورتی‌که در ایران، در تحلیل مسائل، زمینه و مناسبات "پسینی" غالباً از اهمیت بیشتری برخوردارند و زمان حال بیشتر مغتنم شمرده می شود. در چنین شرایطی، فراموشی تاریخی رایج و تکرار تجربه های تلخ گذشته بیشتر متصور است.
نکته ی دیگر این که ژاپنی ها به سرعت در مواجهه با مدرنیته دریافتند که تفاوت اساسی جامعه ی مدرن با غیر آن، تنها در داشتن ابزارها و فناوری پیشرفته و جدید نیست، بلکه در پیش فرض های ذهنی، اندیشه، معماری مناسبات اجتماعی، پارادایم و روش عمل متفاوت است. حیرانی و کشمکش غریب جهان سوم برای پیدا کردن تفاوت اساسی دوران مدرن و پیش از آن، دست کم از صد و پنجاه سال گذشته هچنان ادامه دارد. این نزاع، احتمالاً از آن جا ناشی می شود که این کشورها بعضاً با شتاب فراوان به دنبال به دست آوردن فرآورده های مدرنیته اند ولی لزومی به تفحص در اندیشه و پارادایم و مناسبات پیچیده آن نمی بینند. آن ها اغلب بدون توجه به فرآیندها، ریشه ها، اندیشه ها، دانش تجربی و مناسبات اجتماعی جامعه مدرن به دنبال فراورده ها، نهادهای اجتماعی و کارکردهای اثربخش آن ها هستند. بنابراین، بدون اعلام رسمی، "فن" را از "اندیشه" جدا می کنند و تقدم و تأخر آن ها را نادیده می انگارند؛ با سرمایه گذاری های بسیار به دنبال وارد کردن فن از جهان پیشرفته اند؛ به امید آن که به شاخص های قابل قبولی از توسعه دست یابند. غافل از این که هر فناوری بر اندیشه ای استوار است و انسانِ توسعه یافته است که ابزارهای پیشرفته را می سازد، با آن سازگار می شود، آن را به طور اثر بخش به کار می گیرد و شرایط اجتماعی زیست مؤثر با آن را فراهم می آورد و در نهایت، هم زیستی مسالمت آمیز و کارایی را با آن در محیط های اجتماعی و فرهنگی سازماندهی می کند.
- جایگاه فرهنگی، حرفه‌ای و اقتصادی معلمان در جامعه‌ی ژاپن کجاست؟
ژاپن فاقد منابع طبیعی است و اقتصاد آن مبتنی بر سرمایه انسانی، فناوری پیشرفته و تولید کالا و خدمات کیفی مبتنی است. بنابر این، انسان و تربیت آن مهم تلقی می شود و در نتیجه ی آن، معلم، مدرسه، آموزش، برنامه درسی و هر آنچه با پرورش و "قیمتی ساختن انسان" ارتباط دارد، پر احتشام است، و در معرض داوری و بازسازی مداوم همگان.
- انگیزه معلمان و دانش آموزان ژاپنی در رویکرد به تحصیل علم، از چه عواملی ناشی می‌شود؟آیا رقابت در این میان نقش مهمی دارد؟
اقتصاد ژاپن کاپیتالیستی است ولی لیبرال به مفهوم رایج آن نیست. بنابراین رقابت وجود دارد و معنی دار است. ولی بیشتر نقش سازنده ی آن برجسته می‌شود و خیلی ویرانگر نیست. تلاش مناسبات اجتماعی، آموزشی، خانوادگی و به ویژه نقش دولت این است که رقابت بیشترنیروی پیش برنده باشد تا مخرب توانایی ها و قابلیت های فردی و اجتماعی. البته موفقیت در این زمینه کار دشواری است و همیشه تضمین نمی شود..
- به عنوان آخرین پرسش خاطره‌ای از تجربه‌های خود در ژاپن را بیان فرمایید.
دو خاطره دارم که اغلب برایم تکرار می شوند. یکی از معلمان و دیگری از اولیا. اول این که در هر جمعی، وقتی معلمان خودشان را معرفی می کنند می گویند"...هستم با بچه های کلاس...زندگی می کنم." مثلاً "من ناکایاما هستم و با بچه های کلاس پنجم زندگی می کنم". کمتر معلمی را دیده ام که خود را مثلاً به عنوان معلم کلاس دوم یا هر پایه ای که مسولیت آن را دارد معرفی کند. دوم این که اولیا هر وقت به مدرسه می آیند بیشتر می پرسند: "آقا یا خانم معلم، لطفاً در مورد "امکان" فرزند من، مرا راهنمایی کنید. به نظر شما، اگر او تلاش کند، چه امکانی برای تجلی در آینده دارد؟" معنی ساده اش این است که او می تواند چه بشود؟ و من در این راستا چه کاری می توانم یا باید انجام دهم؟ من کمتر دیده ام مادری بیاید مدرسه و صرفاً بپرسد نمره ی فرزندم چند است؟ کم است زیاد است؟ و ...
- با سپاس فراوان از شما. تردید نداریم، نکات مهمی که در این گفت و گو مطرح کردید، مورد توجه همکاران معلم ما قرار خواهد گرفت.
