پژوهش‌های ملی و بین‌المللی بسیاری نشان میدهد که آموزش و پرورش ژاپن از کیفیت بالایی برخوردار است و نقش سازنده‌ای در پرورش نسل‌هایی که ژاپن امروز را ساخته‌اند ایفا می‌کند. ریشه‌ها و اندیشه‌های این موفقیت را در کجا می‌توان جست؟ آیا بازاندیشی در عمل کارگزاران آموزشی و بازبینی بی‌امان برنامههای درسی، تأکید بر استانداردهای تازه در برنامههای درسی و تلاش برای غنی‌سازی یادگیری برای تربیت همه جانبه کودکان ریشه این موفقیت است؟
این مقاله تلاش می‌کند با داده‌های کمی و کیفی در دسترس به تجزیه و تحلیل این پرسش بپردازد و درس‌هایی که از آن می‌توان آموخت را تبیین کند. ابتدا، فرآیند بازاندیشی ژاپنی‌ها در برنامه درسی ملی با رویکرد تربیتی و چالش‌های اصلاح آن را بررسی می‌کند. سپس، به تجزیه و تحلیل روش‌های توسعه برنامه درسی ملی با تأکید بر تربیت پنهان و بازاندیشی در رفتار کارگزاران آموزشی می‌پردازد و با تحلیل پیامدهای اجرای برنامه درسی ملی جدید، پس از چهار سال، چالش‌های معلمان در مواجهه با دشواری ارزشیابی تربیت پنهان را تبیین می‌کند.
اصلاح برنامه درسی ملی
براساس پژوهش‌های ملی و بین‌المللی سه دهه اخیر، ژاپنی‌ها به روشنی دریافتند که دانش‌آموزان، به‌ویژه در دوره آموزش و پرورش عمومی، در خواندن، نوشتن، ریاضی و علوم از همتایان خود در جهان پیشی گرفته‌اند ولی در توانایی حل مسئله، طراحی، تفکر انتقادی و تحلیل مسائل پیچیده براساس توانایی‌های فردی ضعف‌هایی دارند. وزارت آموزش و پرورش ژاپن علت این مسئله را تأکید زیاد بر حافظه دانش‌آموزان، انتقال دانش و نارسایی نظام ارزشیابی آموزشی ذکر کرده است.
پژوهش دیگری که همراه با سومین مطالعه بین‌المللی ریاضیات و علوم(1) تیمز با همکاری انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی(2) در ژاپن انجام شد، نشان داد که دانش‌آموزان ژاپنی به رغم کسب رتبه‌ای بالا در ریاضیات و علوم، در میزان علاقه به این دو درس نسبت به همتایان خود در جهان رتبه پایین‌تری دارند.
وزارت آموزش و پرورش ژاپن با استناد به این نتایج و بهره‌گیری از تجربه اصلاحات آموزشی در دوره‌های گذشته و نیازهای نوینی که تفکر در روش‌های بهتر برنامه‌ریزی آموزشی و درسی در مواجهه با مشکلات ایجاب می‌کند، شورای مرکزی آموزش و پرورش(3) را مأمور بررسی برنامههای آموزشی و درسی دوره‌های مخلتف آموزش و پرورش کرد.
تلاش‌های این شورا و کوشش‌های فشرده دیگری که در سال‌های پایانی قرن بیستم در ژاپن انجام گرفت، درواقع به دنبال یافتن پاسخی برای این سؤال بود که «چگونه می‌توان برنامههای آموزشی و درسی مدارس ژاپن در قرن بیست و یکم را بازنگری و بازساری کرد و آن را با نیازهای جامعه یادگیرنده سازگار نمود.»
به عبارت دیگر، شورای بررسی برنامههای آموزشی و درسی به دنبال پاسخ‌گویی به این پرسش اساسی بود که اساساً در دنیای اطلاعات و ارتباطات، چه چیزی ارزش آموختن و صرف وقت در مدرسه را دارد؟ آموزش با رویکرد تربیتی چگونه محقق می‌شود؟ و چگونه می‌توان به پاسخ این پرسش‌ها رسید.
پاسخی که آینده آموزش و پرورش ژاپن، روش اداره مدارس، ویژگی‌های معلم و نقش او در فرآیند یاددهی- یادگیری و برنامه‌ریزی درسی، مناسبات اجتماعی معلمان و دانش‌آموزان در مدرسه، خانه و نقش آن در پرورش کودکان، جامعه و ارتباط آن با مدرسه، هماهنگی آموزش و پرورش ملی و انتظارات جامعه جهانی، فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات، چالش‌های اجتناب‌ناپذیر آن در آموزش و پرورش و میزان اصلاحات برنامههای درسی ملی را روشن می‌سازد.
شورای بررسی برنامههای آموزشی و درسی براساس جهت‌گیری‌های کلان شورای مرکزی آموزش و پرورش برای تغییر برنامه درسی ملی و به استناد یافته‌های پژوهش‌های انجام شده، در گزارش 29 جولای 1998 خود محورها و استانداردهای اساسی اصلاح برنامه آموزشی و درسی را به شرح زیر ارائه کرد:
1- بازسازی برنامه درسی ملی با تأکید بر رویکرد تلفیقی و بین رشته‌ای(4)
2- تأکید بر مهارت‌های بهره‌گیری از دانش و اطلاعات و حرکت از آموزش به یادگیری،
3- بهره‌گیری بیشتر از روش‌های آموزش فعال با تأکید بر پرورش تفکر انتقادی، مهارت‌های حل مسئله و کاهش نقش حافظه و گسترش یادگیری مبتنی بر پروژه 8،
4- توجه بیشتر به پرورش اخلاق، مهارت‌های زندگی و آموزش‌های شهروندی،
این گزارش با محورهایی که در آن تبیین شده است، مبنای اصلاحات برنامههای آموزشی و درسی وزارت آموزش و پرورش قرار گرفت.
در عین حال، به عنوان سند ملی اصلاح استانداردهای برنامههای درسی ملی(5) شناخته شد و فعالیت آموزشی مدارس را پنج روز در هفته تعیین کرد و از آوریل 2002 به اجرا گذاشته شد.
به مدارس توصیه شده است تا با توجه به موقعیت خود تا حد ممکن موضوعاتی نظیر تفاهم و ارتباطات بین‌المللی، مهارت‌های لازم زندگی در دنیای اطلاعات و ارتباطات، سواد فناوری اطلاعات، تفکر خلاق، پرورش مهارت‌های روابط انسانی کودکان، مسائل محیط‌زیست، بهداشت و ایمنی فردی واجتماعی، مشارکت دانش آموزان در اداره مدرسه، یادگیری از طریق شبکه، بهسازی مناسبات اجتماعی مدرسه، مشکلات فرهنگی و اجتماعی جامعه ژاپن را در سراسر برنامههای درسی و به‌ویژه در آموزش مطالعات تطبیقی را مورد توجه قرار دهند.
نارضایتی سرآمدان از زندگی در مدرسه
براساس داده‌های مطالعه بین‌المللی ریاضیات و علوم در سال 2003 دانش‌آموزان ژاپنی سال دوم دوره اول دبیرستان(پایه هشتم) از میان 46 کشور شرکت کننده مرتبه پنجم در ریاضیات و مرتبه ششم در علوم را به دست آوردند.
این مساله نشان میدهد که ژاپنی‌ها در علوم سه رتبه و در ریاضیات دو رتبه نسبت به آزمون تیمز در سال 1995 موقعیت خود را از دست داده‌اند. میانگین درصد پاسخ‌های صحیح دانش‌آموزان پایه هشتم ژاپنی در آزمون سال 2003 مطالعه تیمز، در ریاضیات 66 و در علوم 61 درصد بوده است. در حالی که این نتایج برای سال 1995 در ریاضیات 68 درصد و در علوم 70 درصد بود و کاهش محسوسی را نشان میدهد.
میانگین نمره دانش‌آموزان ژاپنی در دوره اول دبیرستان در سال 1995 در ریاضیات 605 و در علوم 571 بوده است، این میزان در آزمون سال 2003 به 570 در ریاضیات و 522 در علوم کاهش یافته است.
داده‌های تیمز در سال 2003 نشان میدهد که دانش‌آموزان ژاپنی سال چهارم ابتدایی از میان 25 کشور شرکت کننده مرتبه سوم در ریاضیات و مرتبه سوم در علوم را به دست آورده‌اند. براساس این مطالعه ژاپنی‌ها در علوم یک رتبه خود را نسبت به آزمون تیمز در سال 1995 از دست داده‌اند ولی در ریاضیات مرتبه خود را حفظ کرده‌اند.
میانگین درصد پاسخ‌های صحیح دانش‌آموزان پایه چهارم ژاپنی در آزمون سال 2003 مطالعه تیمز، در ریاضیات 70 و در علوم 79 بوده است. در حالی که این نتایج برای سال 1995 در ریاضیات 76 درصد و در علوم تقریباً 80درصد بوده است.
میانگین نمره دانش‌آموزان ژاپنی در دوره ابتدایی در سال 1995 در ریاضیات 567 و در علوم 553 بوده است، این میزان در آزمون سال 2003 به 565 در ریاضیات و 543 در علوم کاهش یافته است.
در سال 1995، 46 درصد از دانش‌آموزان ژاپنی شرکت کننده در تیمز گفته‌اند که از مطالعه ریاضیات و 53 درصد گفته‌اند که از مطالعه علوم لذت می‌برند. این ارقام در مقایسه با میانگین درصد پاسخ‌های دانش‌آموزان سایر کشورهای شرکت کننده (68 و 65 درصد) بسیار پایینتر است.
داده‌های تیمز در سال 2003 نشان میدهد که علاقه دانش‌آموزان ژاپنی دوره اول دبیرستان به مطالعه ریاضیات کاهش یافته است و از 46 درصد در سال 1995 به 39 درصد در سال 2003 رسیده است. این داده‌ها نشان میدهد که وضعیت علاقه به مطالعه علوم بهتر شده است و از 53 درصد به 59 درصد رسیده است. در عین حال وضعیت دانش‌آموزان ژاپنی با میانگین کشورهای شرکت کننده به ترتیب 65 درصد برای ریاضیات و 77 درصد برای علوم فاصله زیادی دارد.
به علاوه در سال 2003 فقط 39 درصد از دانش‌آموزان دوره اول دبیرستان، ریاضیات و 49 درصد علوم را موضوع درسی مهمی ارزیابی کردند که برای زندگی اهمیت زیادی دارد. این ارقام برای سال 1995 به ترتیب 71 و 48 بوده است. این داده‌ها نیز در مقایسه با میانگین درصد پاسخ‌های دانش‌آموزان سایر کشورهای شرکت کننده (به ترتیب 92 و 79 درصد برای 1995 و 54 درصد برای سال 2003) پایینتر است.
بر اساس داده‌های برنامه بین‌المللی ارزشیابی دانش‌آموزان (PISA) که توسط سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه (OECD) برگزار می‌شود، در سال 2000 دانش‌آموزان ژاپنی سال اول دوره دوم دبیرستان (پایه دهم) از میان 31 کشور شرکت کننده مرتبه هشتم در خواندن، مرتبه اول در ریاضیات و مرتبه دوم در علوم را به‌دست آوردند، در حالی که در مطالعه پیسا در سال 2003 با 40 کشور شرکت کننده، ژاپنی‌ها در ریاضیات از مرتبه اول به هشتم و در خواندن از مرتبه هشتم به چهاردهم تنزل کرده‌اند.
در توانایی حل مسأله که موضوع جدید سنجش در برنامه سال 2003 بوده است، ژاپنی‌ها مرتبه چهارم را به‌دست آورده‌اند. این مطالعه نشان میدهد که ژاپنی‌ها در آزمون بین المللی سال 2003 در علوم مرتبه خود را نسبت به سال 2000 حفظ کرده‌اند ولی در خواندن شش رتبه و در ریاضیات پنج رتبه پایین آمده‌اند.
داده‌های پیسا در سال 2003 نشان میدهد که تنها حدود 32 درصد از دانش‌آموزان پایه دهم به محتوای درس ریاضیات علاقه‌مند هستند در حالی که میانگین این رقم در میان دانش‌آموزان کشورهای شرکت کننده در آزمون بیش از 53 درصد است. به‌علاوه دانش‌آموزان ژاپنی در مقایسه با سایر دانش‌آموزان کشورهای شرکت کننده ساعات کمتری را برای مطالعه در خارج از مدرسه اختصاص می‌دهند (حدود 6 ساعت در مقابل 9 ساعت در هفته).
مطالعه تیمز در سال 2003 برای پایه هشتم نیز کاهش ساعات مطالعه و انجام تکالیف درسی دانش‌آموزان ژاپنی در خارج از مدرسه را تأیید می‌کند. دانش‌آموزان ژاپنی در پاسخ به این پرسش که وقت روزانه خود را در خانه چگونه می‌گذرانید پاسخ داده‌اند: یک ساعت تکالیف مدرسه، حدود سه ساعت تلویزیون، فیلم و... و کمی بیش از نیم ساعت کمک به انجام امور منزل و خانواده.
میانگین این ارقام برای دانش‌آموزان شرکت کننده از سایر کشورها به ترتیب عبارت است از: بیش از یک و نیم ساعت برای تکالیف درسی، کمتر از دو ساعت برای تلویزیون، فیلم و... و بیش از یک ساعت برای کمک به انجام امور منزل و خانواده.
با وجود تغییر برنامه درسی ملی، تعطیلی شنبه‌ها و کاهش ساعات کار مدارس، افزایش دروس اختیاری و ارایه فرصت‌های یادگیری تلفیقی که از سال تحصیلی 2002 به اجرا درآمد، بسیاری از دانش‌آموزان ژاپنی همچنان از زندگی در مدرسه راضی نیستند و میان میزان رضایت دانش‌آموزان از زندگی در مدرسه با افزایش سنوات تحصیلی آنها همچنان رابطه معکوس وجود دارد.
پژوهش‌ها نشان میدهد که علاقه دانش‌آموزان ژاپنی تقریباً در همه دروس از پایه چهارم ابتدایی نسبت به سال سوم دوره اول دبیرستان (پایه نهم) تغییر کرده و کاهش زیادی را نشان میدهد. برای مثال مطابق پژوهش وزارت آموزش و علوم ژاپن در سال 2005، به ترتیب 75؛ 69، 46، 54 و 64 درصد دانش‌آموزان پایه چهارم ابتدایی گفته‌اند که درس‌های علوم، ریاضیات، زبان ژاپنی، مطالعات اجتماعی و مطالعات تلفیقی را دوست دارند. در حالی که این ارقام برای دانش‌آموزان سال سوم دوره اول دبیرستان (پایه نهم) به ترتیب به 52، 36، 29، 37 و 51 کاهش یافته است.
چالش در برنامه درسی ملی
توصیه‌های شورای بررسی برنامه درسی در تبیین استانداردهای تازه برنامه درسی ملی به رویکرد تربیتی به آموزش مدرسه‌ای توجه دارد و ناظر بر تلاشی پیدا برای بازسازی تربیت پنهان است، ولی چالش اساسی از زمانی آغاز می‌شود که والدین، معلمان و مدیران آموزشی می‌خواهند نتایج اجرای این نوع برنامه درسی را ارزشیابی کنند. ابزارهای کمی بسیاری برای ارزشیابی آموزش و تربیت پیدا وجود دارد. تقریباً همه مدارس جهان تجربه‌های بومی و جهانی موفقی از این روش‌های ارزشیابی را می‌شناسند.
ولی برای سنجش و اندازه‌گیری آموزش و تربیت پنهان چه روش‌های ارزشیابی وجود دارد. بیشتر والدین و معلمان جهان به خوبی با روش‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در ریاضیات، علوم، خواندن و نوشتن آشنا هستند ولی به‌راستی «رشد تفکر انتقادی» را چگونه می‌توان اندازه گرفت؟
چگونه می‌توان مهارت‌های زندگی، شاخص‌های تربیتی آموزشی مدارس، میزان تعامل تربیت پیدا و پنهان را تعریف و اندازه‌گیری کرد؟ ویژگی‌های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و جغرافیایی هریک از کشورها چه شاخص‌هایی را برای «تربیت» از نوع پیدا و پنهان آن به رسمیت می‌شناسند؟
چه میزان از هنجارها و مناسبات اجتماعی که در تربیت کودکان تأثیرگذارند نانوشته‌اند، هزینه نادیده گرفتن آنها برای معلمان، والدین، مدیران آموزشی و دانش‌آموزان چه‌قدر است؟ آیا مهمترین چالش اجرای برنامه درسی با رویکرد تربیتی و تأکید بر تربیت پنهان و پیامدهای ماندگار و پیچیده آن روش ارزشیابی، فرهنگ آموزش و ساختارهای پنهانی است که استانداردهای تازه برنامه درسی را به چالش می‌گیرد؟
جامعه ژاپن با تحلیل نتایج آزمون‌های بین‌المللی تیمز و پیسا به سرعت به استانداردهای تازه برنامه درسی ملی که از سال 2002 به اجرا درآمده است، واکنش نشان داد و رسانه‌های گروهی خواستار بازاندیشی در برنامه درسی مدارس شدند. دولت تا حدود زیادی تحت فشار قرار گرفت تا دست‌کم در ساعات آموزش مدارس بازنگری کند. شورای بازاندیشی در برنامه درسی ملی با حضور صاحب‌نظرانی از دانشگاه‌ها، صنعت، کارگزاران دولت و نمایندگانی از معلمان و مدیران آموزشی تشکیل شد.
به‌علاوه پژوهش‌های ملی تازه‌ای برای بازبینی عمل کارگزاران آموزشی، پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و روند اجرای استانداردهای تازه برنامه درسی ملی طراحی و به اجرا درآمد. اگرچه نتایج این پژوهش‌ها نشان داد که نگرانی زیادی درباره کیفیت آموزشی و سطح تحصیلی دانش‌آموزان نسبت به گذشته و در مقیاس جهانی وجود ندارد، ولی نخست‌وزیر تازه ژاپن- شینزو آبه که از سپتامبر 2006 به این سمت برگزیده شده است- در اولین اقدام، شورایی را مسئول بازبینی اجرای برنامه درسی ملی و مشکلات آموزش مدارس کرد.
این شورا در اولین گزارش خود به نخست‌وزیر در ژانویه 2007، خواهان تجدید نظر در استانداردهای برنامه درسی ملی شده است و به‌طور مشخص به دولت توصیه کرده است که بیش از پیش به پرورش حرفه‌ای معلمان توجه کند و افزایش ساعات کلاس درس در مدارس را در دستور کار خود قرار دهد.
اگرچه گزارش حاضر تا حدود زیادی به نقد برنامه درسی ملی که از سال 2002 به اجرا درآمد پرداخته است ولی این انتقادات به معنی رویگردانی ژاپنی‌ها از اجرای برنامه آموزشی مطالعات تلفیقی نیست.
آنها بر این باورند که برنامه درسی ملی تحول مثبتی در فرایند بهسازی مناسبات پیچیده آموزش مدرسه‌ای به‌وجود آورده است و به ترویج رویکرد فرهنگی به آموزش یاری رسانده است. در عین حال راه طولانی برای طراحی و به‌کارگیری روش‌های مؤثر ارزشیابی پیامدهای سازنده استانداردهای تازه برنامه درسی و تبیین عمومی آن وجود دارد.
پژوهش‌های آموزشی بسیاری لازم است تا تأثیر استانداردهای تازه برنامه درسی ملی را در تربیت پنهان و پیدای دانش‌آموزان ژاپنی نشان دهد و امکان قضاوت درستی به‌دست دهد. برای مثال کاوشی تجربی و بین‌المللی لازم است تا نشان دهد که واقعاً تا چه میزان میان ساعات آموزش مدرسه‌ای و موفقیت تحصیلی ارتباط مستقیم وجود دارد، چرا با وجود ساعات آموزش مدرسه‌ای کمتر دانش‌آموزان فنلاندی در آزمون بین‌المللی پیسا از همتایان ژاپنی خود بازده بهتر داشته‌اند.
ژاپنی‌ها با توجه به نتایج پژوهش‌هایی که برای آسیب‌شناسی برنامههای آموزشی و درسی اجرا کرده بودند، تصمیم گرفتند برنامه‌ریزی درسی تلفیقی را با روش ژاپنی و متناسب با نیازها و مشکلات آموزشی مدارس خود طراحی و اجرا کنند و در بازنگری برنامههای درسی مدارس فرصت لازم برای یادگیری و مطالعه تلفیقی را طراحی کردند و برای اجرای اثر بخش آن، به مدارس، متناسب با شرایط طبیعی، فرهنگی، جغرافیایی، آموزشی و اجتماعی آنها اختیارات لازم را اعطا کردند از جمله این اختیارات، امکان سازماندهی محتوای آموزشی به کمک دانش‌آموزان در مدرسه بود.
وزارت آموزش و پرورش با تفویض اختیارات لازم در واقع به مدارس، معلمان و دانش‌آموزان کمک کرد تا انتظارات مشخص، واقع‌بینانه و دست‌یافتنی را از مطالعات تلفیقی در ذهن خود ترسیم کنند، نسبت به آن شناخت دقیق‌تری پیدا کنند و با نگرشی سازنده شاخص‌های رفتاری معینی را برای ارزشیابی از برنامه یادگیری تلفیقی، طراحی کنند، مهارت‌های تفکر و سازماندهی تجربه را در خود تقویت کنند و آموخته‌های خود را بیش از پیش با واقعیت‌های زندگی اجتماعی مرتبط سازند.
مهارت‌های یادگیری مؤثر را تمرین کنند و یادگیری خود را به جهان خارج گسترش دهند. در این شرایط معلمان احساس می‌کنند که باید بیشتر بیاموزند، با دیگران در ارتباط باشند، علائق و توانایی‌های مشترکی را سازماندهی کنند، با هم همکاری کنند، از یکدیگر بیاموزند و در تدوین هدف‌های مشترک در برنامه‌ها، موضوعات و روش‌های مختلف آموزشی به کمک یکدیگر بشتابند.
معلمان در این شرایط به شدت احساس نیاز می‌کنند که آموزش ببینند و از تجربه‌های دیگران بیاموزند. این که دانش‌آموزان کدام موضوع و محتوا را باید بیاموزند؟ کدام فعالیت را باید انجام دهند؟ به کدام مهارت‌ها برای انجام فعالیت‌های مورد انتظار نیازمندند؟ و... سؤالاتی است که بیش از پیش ذهن معلمان را به خود مشغول می‌سازد. بسیاری از معلمان بر این باورند که در برنامه درسی ملی جدید نقش آنها تغییر کرده است و طراحی برنامه درسی در مدرسه را متناسب با علاقه، نیاز و توانایی دانش‌آموزان بسیار دشوار ارزیابی کرده‌اند.
به علاوه افزایش ساعات دروس اختیاری و کاهش محتوای آموزشی و ساعات دروس با هدف برقراری ارتباط اثر بخش میان برنامههای آموزشی و درسی مدارس و تحولات و زندگی اجتماعی دانش‌آموزان، نقش‌ها و مسئولیت‌های مدارس و مدیران آموزشی و معلمان را تغییر میدهد. ساعات دروس اختیاری در واقع برنامه تکمیلی فرصت یادگیری تلفیقی است که بیشتر با تأکید بر اشتیاق‌انگیز ساختن مدرسه و توجه به رغبت‌ها و علائق دانش‌آموزان طراحی شده است و کاهش میزان کل ساعاتی که دانش آموزان به کلاس درس می‌روند نیز به همین منظور صورت گرفته است.
در عین حال تغییر موقعیت دانش آموزان ژاپنی در آزمون‌های بین‌المللی نگرانی‌های بسیاری را برانگیخته است. بسیاری از کارگزاران آموزشی کاهش توان رقابت ژاپنی‌ها در آزمون‌های بین‌المللی را ناشی از اجرای برنامه درسی ملی جدید و بویژه کاهش 30 درصدی ساعات و محتوای آموزشی می‌دانند. تقریباً بسیاری از معلمان دوره دبیرستان خواهان کاهش واحدهای درسی اختیاری هستند و با صدای رسا اعلام می‌کنند که اجرای مؤثر برنامه مطالعات تلفیقی دست کم در دوره دبیرستان ناکام بوده است.
بسیاری از مادران از این که شنبه‌ها تعطیل شده است ناراضی هستند و افزایش ساعات حضور کودکان در مدرسه را نشانه خوبی در جهت بهبود کیفیت آموزش می‌دانند. رسانه‌های گروهی نتایج آزمون‌های بین‌المللی را دست آویزی برای انتقاد از اصلاحات آموزشی دولت قرار دادند و به نمایندگی از صاحبان صنایع و بخش‌های مختلف اقتصاد نگرانی خود را از تغییر برنامههای درسی مدارس، بویژه نتایج دانش‌آموزان ژاپنی در آزمون‌های بین‌المللی بیان می‌کنند و خواستار بازبینی استانداردهای برنامه درسی ملی شده‌اند.
تجربه ژاپن در تأکید بر رویکرد فرهنگی به آموزش، تلاش پیگیر برای بهسازی مناسبات تربیت پنهان، بهبود مناسبات اجتماعی مدرسه و رویکرد بین رشته‌ای در اصلاح برنامههای درسی ملی از نظر فرآیندها و پیامدها می‌تواند برنامه‌ریزان آموزشی و درسی ایران آموزنده باشد.
طراحی روش بهره‌گیری از رویکرد تلفیقی در برنامه‌ریزی درسی متناسب با نیازها، آسیب‌ها و توانایی‌های ملی، درک همه جانبه از تنوع روش‌های برنامه‌ریزی درسی تلفیقی و برنامه مطالعات تلفیقی، اجرای آزمایشی مدل طراحی شده نزدیک به یک دهه تا اجرای سراسری آن در همه مدارس، تبیین دقیق، روشن و جهت‌دار انتظارات از تغییر برنامههای درسی مبتنی بر رویکرد تلفیقی در برنامه‌ریزی درسی، فراهم ساختن حداقل امکانات، زمینه‌ها، نگرش سازنده، شناخت، مهارت و تجربه لازم برای اجرای سراسری فرصت یادگیری تلفیقی، ارزشیابی مستمر از اجرای برنامه درسی جدید، تجزیه و تحلیل واقع‌بینانه نتایج و پیامدهای اجرای برنامه بدون پیش داوری و حساسیت‌های اجرایی، شروع سراسری برنامههای درسی جدید از دوره ابتدایی و قرار دادن دوره دبیرستان در اولویت‌های زمانی بعدی، توجه به تغییر نقش معلمان و کمک فکری مؤثر به آنها از طریق آموزش‌های کاربردی و تهیه امکانات خودآموزی معلمان براساس مدل‌های تجربی با بهره‌گیری از فناوری آموزشی بویژه امکانات تلویزیون آموزشی و شبکه جهانی اینترنت، یاری به معلمان برای سازگاری با برنامههای درسی تازه، کاهش جسورانه محتوای آموزشی و ساعات کلاس‌های درس، نقد صریح نتایج اجرای سراسری برنامه پس از چهار سال و شجاعت بازبینی برنامه درسی ملی ارائه شده و کوشش در بازسازی آن متناسب با تحولات و خواست‌ها و ضرورت‌های اجتماعی از مهمترین درس‌هایی است که سیاستگذاران آموزشی، اندیشمندان و پژوهشگران برنامه‌ریزی درسی و کارگزاران آموزشی ایران می‌توانند از همکاران ژاپنی خود بیاموزند.
*دانشیار دانشگاه علامه‌طباطبایی
1-The Third Internation Mathematics and Science Study (TIMSS)
2-International Association for the Evaluation of Educational Achievement
3- Central Council for Education
4- Interdisciplinary and Intergrated Approach
5- National Curriculum Standard Reform
6- The Program for International Standent Assessment(PISA)
7- The Organistion for Economic Co-operation and Development (OECD)
8- Shinzo Abe
Abiko, T.(2003). "Present State of Curriculum Studies in Japan", In W. F. Pinar (ed): International Handbook of Curriculum Research, (425-434), New Jersey: Lawrence Elbaum, S. (2003). "Publisher.
Asanuma, (2003). "Japanese Educational Reform for the 21 st Century: The Impact of the New Course of Study toward the Postmodern Era in Japan", In W. F. Piner, International Handbook of Curriculum Research, (435-442), New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publisher.
Bjork, C. and Tsuneyoshi, R. (2005). "Education Reform in Japan: Competing Vision for the Future" , Phi Delta Kappan, 86 (8), 619-626.
Fujita, H.(2000). Japanese Net, from www.childresearch.net
Goodman, R.and Phillips, D. (eds) (2003). Can the Japanese Change Their Education System? UK: Symposium Books.
Ishikida, M. (2005). Japanese Education in the 21st Century, New York: iUniverse, Inc.
Monbukagakusho, (2005). Gimu Kyoiku ni Kansuru Ishiki Chousa [Intelligence Survey on Compulsory Education], from
http://www.mext .go . jp/b menu/ houdou/ 17/ 06/ 05061901/ gimukyouiku. Htm
Monbukagakusho, (2003). "Chyuou Kyoiku Shingikai Toushin" [The Centeral Council for Education Report]. The Monthly Journal of Monbukagakusho, Number 1525 May 2003, Japan: Tokyo; Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology.
Monbukagakusho (2001b). National Curriculum Standards Reform, Tokyo: Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology Government of Japan.
Nakamura, A. (2007). "Education Panels First Report Deemed Flawed, Hypocritical", The Japan Times, Jaunary 25, 2007, 111, 38706:1-2.
Sarkar Arani, M.R. and Matoba, M, (2006). "Challenges in Japanes Teachers Professional Development: A Focus on An Alternative Perspective", In N. Popov, C. Wolhuter, C. Heller and M. Kysilka (eds), Comparative Education in Teacher Training. (107-115), Sofia: Bulgarinan Comparative Education Society.
Sarkar Arani, M. R. (2004). "Policy of Education for the 21st Century in Developed and Developing Countrice: Focus on Japan and Persian Gulf Region" , Journal of International Cooperation Studies, 11(3), 101- 130.
